Propuestas de estrategias de política educativa para Brasil en el marco de los Bicentenarios de las independencias de los países sudamericanosTítulo da postagem

Propuestas de estrategias de política educativa para Brasil en el marco de los Bicentenarios de las independencias de los países sudamericanos

ALUMNA: FRIGERI, LEONARA PIRAN

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo debe proponer estrategias de política educativa para Brasil para el éxito de las metas propuestas en el marco del Bicentenario de la independencia de los países sudamericanos, los datos del censo escolar analizados de los niños de 0 a 6 años serán los divulgados hasta 2014, pues los dados del censo escolar de 2015 aún están en procesamiento.

2. META SELECCIONADA: META GENERAL TERCERA AUMENTAR LA OFERTA DE EDUCACIÓN INICIAL Y POTENCIAR SU CARÁCTER EDUCATIVO

META ESPECÍFICA 6: Aumentar la oferta de educación inicial para niños de 0 a 6 años.

INDICADOR 8: Porcentaje de niños de 0 a 6 años que participan en programas educativos.

-Nivel de logro: En 2015 recibe atención educativa temprana entre el 50% y el 100% de los niños de 3 a 6 años, y el 100% la recibe en 2021. En 2015, entre el 10% y el 30% de niños de 0 a 3 años participa en actividades educativas, y entre el 20% y el 50% lo hace en 2021.

2. 1 DIAGNÓSTICO DEL BRASIL CUANTO LA OFERTA DE EDUCACIÓN INICIAL A LOS NIÑOS DE 0 HASTA 6 AÑOS

2.1.1 Aspectos Estadísticos

Según los datos estadísticos del censo escolar 2015, divulgad por el Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas en Educación Anísio Teixeira (INEP), el organismo encargado de dar cuenta y divulgar datos sobre la educación en Brasil, la matrícula de niños de 0 a 3 años aumentó gradualmente hasta 2014. Todos los sistemas escolares tuvieron aumentos en su asistencia, con la excepción del estado, precisamente porque la educación infantil en Brasil, 0-6 años, es responsabilidad de los municipios y no de los estados, luego, gradualmente, los municipios están tomando el cuidado en esta etapa educativa. La red privada también aumentó la atención, eso porque en muchos municipios, las autoridades municipales tienen que comprar asientos en las escuelas privadas para poder cumplir con la clientela de la escuela que busca la atención en la educación infantil. Estos datos pueden ser verificados en la Tabla 1 luego abajo.

Tabla 1. Evolución del número de la matrícula en la guardería infantil - Brasil - 2008/2014

Fuente: MEC/INEP/Deed. Disponible en: http://portal.inep.gov.br/basica-censo [2016, 8 Marzo].

Esto aumentó de la asistencia de la educación infantil requiere del gobierno aumentó de los investimentos y por lo tanto la construcción de nuevas escuelas de guardería infantil. Como se muestra en la Tabla 2, el número de escuelas ha crecido poco a poco, lo que permite la creación de nuevos puestos para cumplir con esta etapa educativa.

Tabla 2. Evolución del número de guardería infantil - Brasil - 2008/2014

Fuente: MEC/ INEP/Deed. Disponible en: http://portal.inep.gov.br/basica-censo [2016, 28 Marzo].

El cuidado de los niños de 4-6 años de edad, en general, tuvo una pequeña disminución analizando de 2008 hasta 2014, lo que se puede mirar en la Tabla 3, eso debido el número de personas en ese grupo de edad también se redujo, según datos del Informe Educación para Todos en Brasil 2000-2015 (p. 11-12) . También como la atención a la guardería, se está haciendo poco a poco de la responsabilidad de los municipios que proporcionan atención escolar en este grupo de edad.

Tabla 3: Evolución del numero de la matrícula en preescolar - Brasil - 2008/2014

Fuente: MEC/INEP/Deed. Disponible en: http://portal.inep.gov.br/basica-censo [20016, 28 Marzo].

En la Educación Infantil (0 hasta 6 años) la tasa de frecuencia a la escuela/guardería aumentó de 55,0% (2001) para 78,2% (2012) en la población de 4 hasta 5 años y de 10,6% (2001) hasta 21,2% (2012) en la población de 0 hasta 3 años, como se muestra en lo gráfico 1. Teniendo en cuenta la población de 0 hasta 5 años señalada en el censo del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) en 2000 y 2010, se observa que la asistencia escolar aumentó de 27,1% para 43,5%, facto articulado a los esfuerzos de la política educativa asociada con la disminución de la población en este grupo de edad, que disminuyó en 14,7 %, es decir, más de 2,5 millones de niños en el período.

Gráfico 1: Tasa de frecuencia a la escuela - población de 0 a 5 años de 2001 hasta 2012

Fuente: Preparado por el INEP con los datos del IBGE/PNAD. Disponible en http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192 [2016, 28 Marzo].

Para posibilitar la atención de la educación infantil fue necesaria también una mayor atención en la construcción de nuevas escuelas preescolares. Como se muestra en la Tabla 4 abajo, el número de escuelas en general ha crecido mismo con la disminución de la clientela escolares, lo que permite la creación de nuevos vagas para cumplir con esta etapa educativa.

Tabla 4. Evolución del número de escuelas preescolares - Brasil - 2008/2014

Fuente: MEC/INEP/Deed. Disponible en http://portal.inep.gov.br/basica-censo [2016, 28 Marzo].

La tasa de frecuencia escolar en el intervalo comprendido entre 2001 y 2012 se puede seguir en el grafico 1, presentado arriba. La tendencia general de crecimiento observado en la oferta de Educación Infantil presenta diferencias entre los dos grupos de edad considerados. En relación al contingente de niños de 0 a 3 años, hubo un aumento del 10,6% para 21,2% entre 2001 y 2012; con referencia a los niños de 4 y 5 años, el aumento fue de 55,0% para 78,2% en el mismo período.

En que se refiere a las matriculas del período de 2000-2013 se puede percibir que el crecimiento de la atención a las guarderías se triplicó y la atención al preescolar creció alrededor de 10%, como puede verse en la Tabla 5. Es importante destacar que, en el año 2000, la matrícula en la enseñanza preescolar ya fue significativa, lo que explica la diferencia de crecimiento entre una etapa y otra de educación infantil.

Tabla 5. Matriculas educación infantil por fase (guardería y preescolar) Brasil 2000-2013

Fuente: INEP, censo escolar. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192 [2016, 28 Marzo].

La expansión de la matrícula en la educación infantil fue significativa en el período de 2000 a 2013, habiendo expandido de 5.338.196 para 7.590.600, o sea, en 14 años hubo un incremento del 42,2%. La distribución en términos de atención é presentada  en el grafico 2.

Grafico 2: Brasil - la matrícula en la educación infantil según la etapa 2000-2013

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INEP, censo escolar. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192 [2016, 28 Marzo].

Durante el período considerado, se observa que las matrículas de preescolar presentan pequeños cambios negativos en el intervalo de 2008 a 2011, regresando al crecimiento a partir de 2012. También cabe destacar el crecimiento significativo de la educación infantil en las guarderías (niños de 0 hasta 3 años), llegando a 197,8% en el mismo período. Los datos del instituto de Pesquisa Nacional por Muestra de Domicilios (Pnad) 2012 informan, que la población de 4 a 5 años es de 516.000 habitantes lo que permite inferir que la universalización del preescolar está cerca.

2.1.2 Aspectos de Calidad

En 2009 se estableció por el Ministerio de Educación (MEC), siete dimensiones que deben considerarse en la evaluación de la calidad de una institución de educación infantil. En 64 páginas especialistas de 31 instituciones, prepararon un plan de trabajo para que cada escuela en conjunto con la comunidad, haga la auto-evaluación de sus actividades y proponga un plan de acción para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Los indicadores permiten al maestro y al director de la escuela observar se las recomendaciones presentadas en los Parámetros Nacionales de Calidad para la Educación Infantil, publicado en 2006, están siendo seguidos en la rutina de la escuela. El material fue producido al longo de un año, durante el cual fue revisado después de ocho seminarios regionales y sometidos a pruebas en las escuelas públicas y privadas en nueve estados brasileños.

Los aspectos de calidad que deben analizarse:

1. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL

1.1. Propuesta pedagógica consolidada

1.2. Planificación, supervisión y evaluación

1.3. El registro de la práctica educativa

2. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN MULTIPLICIDAD DE EXPERIENCIAS Y LENGUAS

2.1. Niños que construyen su autonomía

2.2. Los niños relacionándose con el entorno natural y social

2.3. Los niños con experiencia agradable y saludable con su cuerpo

2.4. Los niños expresándose a través de diferentes lenguajes plásticos, simbólicos, musicales y corporales

2.5. Niños tiendo experiencias agradables, variadas y estimulantes con el lenguaje oral y escrito

2.6. Niños reconociendo sus identidades y valorizando las diferencias y la cooperación

3. LOS INDICADORES DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

3.1. El respeto a la dignidad de los niños

3.2. El respeto al ritmo de los niños

3.3. El respeto a la identidad, deseos e intereses de los niños

3.4. Respeto a las ideas, logros y las producciones de los niños

3.5. La interacción entre los niños y los niños

4. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD

4.1. La responsabilidad por la nutrición saludable de los niños

4.2. Limpieza, salubridad y comodidad

4.3. Seguridad

5. LOS INDICADORES DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

5.1. Espacios y moblaje que favorecen las experiencias de los niños

5.2. Materiales diversos y accesibles a los niños

5.3. Espacios, materiales y muebles para satisfacer los intereses y necesidades de los adultos

6. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN DE FORMACIÓN Y DE TRABAJO DE PROFESORES Y OTROS PROFESIONALES

6.1. La formación inicial de los profesores

6.2. Formación continúa

6.3. Las condiciones de trabajo apropiadas

7. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN COOPERACIÓN Y CAMBIO CON LAS FAMILIAS Y LA PARTICIPACIÓN  EN LARED DE PROTECCIÓN SOCIAL

7.1. Respeto y cuidado

7.2. Garantizar el derecho de las familias de acompañar las experiencias y producciones infantiles de los niños

7.3. La participación de la institución en la red de protección de los derechos del niño

2.1.3 La Propuesta estratégica para el logro de “Meta específica 6: Aumentar la oferta de educación inicial para niños de 0 a 6 años”

Inicialmente propone se que cada municipio haga un censo de niños de 0 hasta 6 años. Después de hacer una encuesta sobre el número de puestos reales que tiene en su sistema de educación debe comprobar si es capaz de satisfacer la demanda total o no, si no se puede, tratar de establecer asociaciones con otras escuelas públicas o privadas.

Si aún con las asociaciones celebradas no consiguen atender toda la clientela escolar en este grupo de edad, entonces deberá realizar la construcción de nuevas escuelas, tratando de obtener ayuda federal para esto, si es necesario y poco a poco ir aumentando la oferta de puestos en la ciudad, ya que es la responsabilidad del municipio el cuidado de la educación infantil.

Uno de los factores que permiten eso es la implantación que se ha producido en las últimas dos décadas, las herramientas de diagnóstico tales como el censo escolar, la prueba de Brasil, Saeb y IDEB, que permiten darse cuenta de las particularidades regionales. Con sus características y objetivos específicos, que proporcionan una imagen del país, las redes estatales y municipales, llegando al nivel micro de las escuelas y de los estudiantes. Mostrar avances, cambios bien como las debilidades y los desafíos que hay que afrontar.

Por lo tanto, quien actúa en lo día a día de las escuelas y los sistemas escolares saben que no hay fórmulas prontas o globales, pero que los cambios y mejoras se construyen en la vida diaria y, por lo tanto, los caminos a ser recurridos no son (y no debería ser) los mismos.

El problema que se plantea en el norte no es el mismo en el sur de Brasil. La diversidad de las estrategias y modos de acción también caracteriza los municipios que son capaces de mejorar sus indicadores, según un estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

La diversidad de las prácticas, los caminos y soluciones se perfila a partir del mapa construido por medio de la Prueba Brasil y del SAEB, señala que algunos temas centrales: la precariedad del aprendizaje (que tiende a ser más evidente a medida que los estudiantes avanzan en la escuela) y la desigualdad entre las regiones y, muchas veces,  dentro del propio sistema educativo.

El plan de estudios es otro nudo para ser desatado. El momento es de formatear los planes de estudios con mayor claridad de los objetivos y metas a alcanzarse. Pero mueve en plan de estudio de manera aislada no es la solución; en la verdad, los analistas creen que la calificación del profesor puede hacer una diferencia, mismo que el plan de estudios sea inadecuado.

La calificación y las condiciones de trabajo de los maestros son consideradas como el punto central para ser atacado por la educación brasileña para puede avanzar en la calidad.

Si no hay dinero y planificación muy poco de se puede hacer en la educación. Muchos municipios tienen una recaudación muy baja y dependen de las transferencias y de los fondos del gobierno federal. Por lo tanto, no se trata sólo de ampliar la recaudación: la cuestión es cómo se utilizan los recursos, ya que la tendencia en Brasil es investir poco en la educación y mal.

3. CONCLUSIÓN

En relación a la atención y educación de la primera infancia es una responsabilidad de los municipios. El gobierno federal ha actuado en la definición política para esta etapa de la educación básica, así como el estímulo y apoyo para mejorar la calidad de la atención. Importante estrategia en este sentido es el Proinfancia, programa que se caracteriza por la prestación de asistencia técnica y financiera, al Distrito Federal y los municipios, para la construcción y adquisición de equipos para guarderías y preescolares públicos.

El Proinfancia tiene un componente que tiene como objetivo reforzar su identidad educativa, vinculándolo a las acciones de asesoramiento técnico y educativo a los municipios asegurados para la aplicación del Programa. Esta concepción se basa en el entendimiento de que la construcción de nuevas guarderías infantiles y preescolares contribuye a la expansión de los servicios en esta etapa de la educación básica, pero no garantiza la calidad del trabajo educativo en estas instituciones.

El servicio a los municipios y el Distrito Federal comenzaron en 2007. Entre 2007 y 2008, el Proinfancia investía en la construcción de 1.021 instituciones de educación infantil. En 2009, el programa, a través del FNDE, celebró acuerdos para la construcción de 700 instituciones de educación infantil. También en 2009, comenzó a transferir recursos para equipar las instituciones educativas de educación infantil en la etapa final de construcción. Hubo más de 214 acuerdos para la compra de mobiliario y equipo, tales como mesas, sillas, cunas, refrigeradores, cocinas y dispensadores de agua.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INEP. Instituto Nacional de Estudios para la Educación Teixeira. Censo escolar. Disponible en: http://portal.inep.gov.br/basica-censo [2016, 28 Marzo].

Ministerio de Educación. (Junio. 2014). Informe de la educación para todos en Brasil 2000-2015. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relatorio-06062014&Itemid=30192 [2016, 28 Marzo]

Ministerio de Educación. (2009). Departamento de Educación Básica. Indicadores de calidad en la educación infantil. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf [2016, 29 Marzo].

A GLOBALIZAÇÃO E OS POVOS INDÍGENAS KAINGANG DE ENGENHO VELHO/RS

A GLOBALIZAÇÃO E OS POVOS INDÍGENAS KAINGANG DE ENGENHO VELHO/RS

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo fazer uma análise da globalização e seus efeitos na comunidade Indígena Kaingang que reside no pequeno município de Engenho Velho/RS Brasil, a qual pertence a Reserva Indígena da Serrinha, que abrange terras de quatro municípios e está situada ao norte do Rio Grande do Sul (RS), no Brasil. A análise aqui realizada é embasada no conhecimento adquirido durante esses três anos como Secretária Municipal de Educação e Cultura e nesses 20 anos de trabalho nas escolas municipais de Engenho Velho, onde presenciei e acompanhei de perto, todo o processo de retomada da terra indígena pelos índios kaingang que hoje residem nessa reserva indígena.

Sendo assim, nesses últimos 17 anos de contato com esse povo, participando de reuniões, visitas residenciais a famílias, devido ao meu atual cargo ou ao trabalho enquanto professora, conversas com pais, alunos, jovens e lideranças indígenas, pode-se perceber que aos poucos a globalização vem transformando a identidade cultural dessa comunidade indígena.

Por isso, serão usados nesse trabalho Giddens, ‪Beck, Bauman, Lipovetsky e Stiglitz, por entender que esses autores podem ajudar a compreender e embasar as colocações descritas sobre o tema abordado.

2. A GLOBALIZAÇÃO E OS POVOS INDÍGENAS KAINGANG DE ENGENHO VELHO/RS

A população do mundo atual vive em tempos de mudanças. Muitas dessas mudanças acontecem de forma gradativa e de forma não tão veloz que chegam até serem imperceptíveis, enquanto outras são quase impossíveis de serem acompanhadas, tamanha é sua velocidade de transformação, um exemplo claro dessas mudanças são os avanços tecnológicos, que acontecem numa velocidade impressionante. Con eso, Lipovetsky (2014, p. 05) destaca algunos problemas como: “la conmoción de la sociedad, de las costumbres, del individuo contemporáneo de la era del consumo masificado, la emergencia de un modo de socialización y de individualización, que rompe con el instituido desde los siglos XVII y XVIII”. Sendo assim, essas transformações também atingem a população indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil.

Lipovetsky (2014) considera o conceito de personalização como um processo correspondente ao estímulo a uma sociedade baseada na informação e no estímulo das necessidades pessoais. Menos controle e mais flexibilidade das relações humanas levando cada vez mais para o espaço público as emoções privadas e mais íntimas, muitas vezes, manifestadas através das tecnologias nas redes sociais, como o facebook ou whatsApp , que também adentram na reserva indígena com muita força e o mundo da globalização permeia as casas e aos poucos vem influenciando e modificando a cultura do povo Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil.

Passou-se a considerar uma nova forma da sociedade se organizar na qual as instituições se guiam mais pelos desejos, livre dos regulamentos e das regras embora esta nova ordem seja, em si, uma nova regra estabelecida. No lugar do indivíduo submetido às regras sociais, há um estímulo desenfreado ao “direito de ser ele mesmo” em detrimento das relações com o outro e com a sociedade. Para Giddens (1993, p.18):

Las formas de vida introducidas por la modernidad arrasaron de manera sin precedentes todas las modalidades tradicionales del orden social. Tanto en extensión como en intensidad, las transformaciones que ha acarreado la modernidad son más profundas que la mayoría de los tipos de cambio característicos de períodos anteriores.

Percebe-se então uma aldeia indígena que pouco a pouco se miscigena com os não indígenas, agregando seus valores e esquecendo os princípios de seu povo, pois o individualismo e os interesses próprios prevalecem diante dos interesses da própria comunidade e de sua cultura. Muitos espaços que antes tinham sentido e significado a esse povo, hoje já não são tão importantes, assim como afirma Bauman (2012, p.111-112) “Los espacios vacíos están primordialmente vacíos de sentido. No es que sean insignificantes por estar vacíos, sino que, por no tener sentido y porque se cree que no pueden tenerlo, son considerados vacíos (más precisamente, no visibles)”, pois as gerações mais novas estão utilizando e construindo novos espaços. É o chamado direito de ser si mesmo, de aproveitar a vida ao máximo levando a uma super valorização da personalização do indivíduo em outra forma de individualismo.

 “A sociedade moderna era conquistadora, acreditava no futuro, na ciência, na técnica” (Lipovetsky, 1983, p. 9). Na sociedade pós-moderna, as pessoas querem viver o momento atual, aqui e agora, uma sociedade que “no tiene ni ídolo ni tabu, ni tan solo imagen gloriosa de sí misma, ningún proyecto histórico movilizador, estamos ya regidos por el vacío” (Lipovetsky, 1983, p. 9-10). A cultura pós-moderna é voltada para o aumento do individualismo, busca sempre diversificar as opções de escolha, fazendo com que a cada dia que passa as pessoas tenham mais opções de escolha sobre tudo, cultivando uma sociedade extremamente consumista levando as pessoas a perderem a visão crítica sobre os objetos e valores que estão a sua volta, ou seja, uma sociedade cada vez mais líquida como menciona Bauman (2012, p.07), porque “sufren un continuo cambio de forma” estando sempre em transformação. Sendo assim, esta sociedade pós-moderna está fazendo com que a população indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, esteja (re)construindo uma nova identidade cultural, mediada pelas tecnologias que adentraram as suas casas, principalmente através dos telefones móveis e da televisão a cabo ou aberta, sendo abocanhados sutilmente pelo mundo da globalização, do individualismo e do consumismo.

Para Bauman (2012), modernidade líquida é a época atual em que vivemos. É o conjunto de relações e instituições, além de sua lógica de operações, que se impõe e que dão base para a contemporaneidade. É uma época de liquidez, de fluidez, de volatilidade, de incerteza e insegurança. É nesta época que toda a fixidez e todos os referenciais morais da época anterior, denominada pelo autor como modernidade sólida, são retiradas de palco para dar espaço à lógica do agora, do consumo, do gozo e da artificialidade. Devido a tudo isso e a idéia de facilidades transmitida através dos meios de comunicação, que cada vez essa comunidade indígena muda sua forma de viver, consumindo muito mais, adquirindo bens e serviços até então considerados desnecessários a essa comunidade, que tinha outros valores construídos, na ânsia de se parecer com aquilo que é transmitido nos meios de comunicação de massa e aos valores impostos pela globalização. O amor e o respeito ao meio ambiente, a sua cultura, a sua religião, a sua raça, a sua língua e até a sua forma de se vestir estão visivelmente mudadas, pois tem até indígenas que tem vergonha se serem indígenas e por isso não admitem ser indígenas.

Bauman (2014) usa o termo conexão para descrever as relações frágeis. A conexão é frágil porque o sujeito líquido lida com um mundo de consumo e opções, mas esse mundo nunca é objetivo e frio, ele ainda causa frustrações e insegurança. O sujeito líquido não tem mais referenciais de ação: toda a autoridade de referência é coloca em si e é sua responsabilidade construir ou escolher normas a serem seguidas – tudo se passa como se tudo fosse uma questão de escolher a melhor opção, com melhores vantagens e, de preferência, nenhuma desvantagem. Com isso, a identidade da população indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, vai sutilmente se transformando e com o passar do tempo, quando menos se derem conta muitas coisas de sua cultura e modo de viverem importantes para sua identidade cultural, por exemplo, seu idioma, já foram esquecidas ou até perdidas, sendo engolidos por essa sociedade líquida e globalizada que desesterrioriza as pessoas. Bauman (2014, p.19-20) destaca também:

[...] Para que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles. Cualquier trama densa de nexos sociales, y particularmente una red estrecha con base territorial, implica un obstáculo que debe ser eliminado. Los poderes globales están abocados al desmantelamiento de esas redes, en nombre de una mayor y constante fluidez, que es la fuente principal de su fuerza y la garantía de su invencibilidad. Y el derrumbe, la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vínculos y redes humanos permiten que esos poderes puedan actuar.

Sendo assim a globalização surgiu como uma espécie de tábua de salvação para muitos problemas mundiais, como que poderia ajudar a resolvê-los. Para Stiglitz (2002), a globalização, liderada pelas instituições internacionais, como o Banco Mundial e o FMI, tinham a promessa de melhorar o mundo, mas isso não se concretizou. O compromisso do Banco Mundial e do FMI com os mercados livres como ideologia levou a muitos erros, em alguns casos drásticos, à custa dos pobres. O problema não é a globalização em si, mas a maneira como está sendo promovida e administrada. Stiglitz (2002, p.62-63) destaca:

La globalización en sí misma no es buena ni mala. Tiene el poder de hacer un bien enorme, y para los países del Este asiático, que han adoptado la globalización bajo sus propias condiciones y a su propio ritmo, ha representado un beneficio gigantesco, a pesar del paso atrás de la crisis de 1997. Pero en buena parte del mundo no ha acarreado beneficios comparables. Y a muchos les parece cercana a un desastre sin paliativos.

Stiglitz (2002, p.45) define a globalização como

[…] es la integración más estrecha de los países y los pueblos del mundo, producida por la enorme reducción de los costes de transporte y comunicación, y el desmantelamiento de las barreras artificiales a los flujos de bienes, servicios, capitales, conocimientos y (en menor grado) personas a través de las fronteras […].

O processo de globalização não é intrinsecamente ruim, mas tem sido acompanhado de políticas que têm causado mais danos do que benefícios aos países em desenvolvimento, entre as quais austeridade fiscal, altas taxas de juros, liberalização do comércio, liberação dos mercados de capitais, privatização e reestruturação do mercado financeiro, processo esse que afeta a todos, inclusive a população indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, que na ânsia de consumir mais se tornam cada vez mais pobres, onde muitos sobrevivem dos benefícios sociais que recebem do governo e algumas famílias chegam a passar fome, porém andam com roupas de marca e com telefones de última geração, pois é o que lhes interessa no momento devido a essa influência externa que recebem.

Segundo Stiglitz (2012), essas políticas econômicas são resultado de um compromisso ideológico para liberar mercados que é quase dogmático, especialmente no âmbito do FMI. Ele acredita que o FMI tende a agir segundo os interesses dos credores e das elites ricas em detrimento dos pobres, e que não é suficientemente aberto para as visões e perspectivas destes últimos. Com isso surge o conceito de sociedade de risco que se cruza diretamente com o de globalização: os riscos são democráticos, afetando nações e classes sociais sem respeitar fronteiras de nenhum tipo.

Os processos que passam a delinear-se a partir dessas transformações são ambíguos, coexistindo maior pobreza em massa, crescimento de nacionalismo, fundamentalismos religiosos, crises econômicas, possíveis guerras e catástrofes ecológicas e tecnológicas, e espaços no planeta onde há maior riqueza, tecnificação rápida e alta segurança no emprego. Dentro da reserva indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, pode-se perceber claramente essas diferenças e a pobreza em massa, onde apenas algumas famílias vivem bem e usufruem dos confortos propiciados no século XXI, como carro do ano, telefone móvel último lançamento, roupas de marca, equipamentos e eletrodomésticos modernos, etc. e a grande maioria das famílias mal tem condições de comprar sua própria alimentação, algumas chegando até a passar fome.

O risco de só se torna um risco quando as pessoas tem a percepção dele, isso já dizia Beck em 2000. Então, pode-se considerar um risco a extinção gradativa do idioma Kaingang, pelo menos, considerando-se a população da reserva indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, pois mesmo sendo ofertado nas escolas aulas para preservação desse idioma, muitos indígenas só frequentam essas aulas porque são obrigados pelos pais e muitos nem sendo obrigados não querem frequentar. Sendo que essa oferta também foi um pedido da comunidade indígena, pois é sabedora da importância da conservação do idioma para a identidade cultural desse povo. Para Beck (2000, p.11) “Ahora que ‘nosotros’ sabemos que ‘hay’ posibles riesgos, ‘nosotros’ asumimos una responsabilidad. Esta responsabilidad toma forma de decisión […]”, ou seja não só o poder público tem responsabilidade, como também a comunidade indígena para a preservação de sua identidade cultural. Também, para BECK (2000, p.11).

El concepto de riesgo invierte la relación entre pasado, presente y futuro. El pasado pierde su poder para determinar el presente. El lugar que ocupa como causa de la experiencia presente es ocupado por el futuro, es decir, por algo inexistente, construido y ficticio. Debatimos y discutimos acerca de algo que no sucede pero que podría ocurrir si seguimos caminando en la misma dirección.

Como diz Beck (2000), não se pode continuar pensando alternativas com velhas categorias. A sociologia como disciplina deveria transformar-se, procurando novas teorias, hipóteses e categorias, para evitar converter-se numa “loja de antiguidades especializada na sociedade industrial” e para poder orientar as transformações dos fundamentos das instituições da modernidade. O conceito de sociedade de risco permitiria a compreensão da modernização reflexiva e, por isto, também entender o caminho pelo qual as soluções devem ser formuladas. Giddens (1993) menciona os sistemas peritos que também ajudam a prevenir os riscos e evitar desastres.

Os Sistemas peritos surgem como resultado das revoluções científicas e o aumento em conhecimento técnico e o consequente aumento na especialização. Por causa da sua afirmação de suas formas de conhecimento “científica” e “universal” estes sistemas especialistas não são dependentes de um contexto e podem, a partir disso, estabelecerem relações sociais através de grandes períodos de tempo e espaço. As sociedades modernas passaram a confiar nestes Sistemas Peritos. As vacinas são um exemplo de sistemas peritos que já adentraram na comunidade indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil a muitos anos atrás, pois estão em constante movimento, visitando vários povos e em diversos lugares, havendo a necessidade de serem vacinados a fim de prevenir muitas doenças até então desconhecidas e que não atingia essa população. Mais um aspecto que vem da globalização.

A sociedade de risco preocupa-se muito com os riscos advindos da própria natureza do processo de industrialização, de efeitos perversos ou contraditórios como a contaminação da água e do ar, envenenamento alimentar, ameaça de explosão nuclear. O que para o Beck (2000) é uma espécie de barreira paradoxal da plena modernização da sociedade no seu conjunto, no âmbito da segunda modernidade, porém faz-se necessário pensar também nos aspectos sociais e culturais dessas comunidades interioranas que sofrem a influência e são transformadas pela globalização, sem saber para onde vão nem em que estão se tornando.

Beck (2000) entende que não é possível continuar-se a olhar para a sociedade como tendo principal eixo identitário e de segurança baseado no trabalho, ao mesmo tempo em que o desemprego não abranda o seu crescimento. O autor entende que a divisão da exposição aos riscos cria uma nova estrutura de classe, criando uma forma de estruturalismo das técnicas.  É importante conhecer os riscos para evitar possíveis desastres globais ou locais, identificar o que é necessário preservar e assim, mesmo que utópico, procurar construir uma sociedade mais responsável e reflexiva, que tenha consciência dos riscos e que busque solucioná-los.

Para Giddens (1993) as sociedades tradicionais ou pré-modernas são tidas como baseadas sobre relações sociais as quais são encaixadas no tempo e espaço. Isto acontece pela proximidade que o trabalhador tem da natureza, por causa da sua confiança na agricultura como meio de subsistência, então por isso o senso temporal do trabalhador geralmente é baseado em estações. O tempo para este trabalhador é cíclico (baseado em estações) e local, por isso, pode-se dizer que as populações interioranas demorem mais para perceberem as transformações que ocorrem dentro da própria comunidade, que é o caso da população indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, pois vivem em um mundo físico próprio deles, mas não imune a globalização.

Giddens (1993) aponta para a invenção do relógio como um marco importante para a transição das sociedades tradicionais para as modernas. O relógio não é baseado no tempo sazonal, mas num tempo social e artificial. Esta noção de tempo é linear e não cíclica e, portanto pode ser usada para previsões. Igualmente, o relógio permite uma medida de tempo universal e não, como era o caso, de noções tradicionais de tempo, para uma definição um tanto rústica. Tal noção moderna de tempo ajuda a produzir um sentimento entre os indivíduos de que o mundo está encolhendo. As distâncias passaram a diminuir a partir do momento que as comunidades começaram a calibrar seu senso de tempo com o de outra comunidade do outro lado do globo. Para ele o processo de modernização “distanciou” os indivíduos e as comunidades das sociedades tradicionais destas noções estreitas de tempo, espaço e status.

Resumindo, Giddens diz que a modernização e a modernidade são baseadas em um processo, segundo o qual uma idéia fixa e estreita de “lugar” e “espaço” (que prevalece nos tempos modernos) é gradualmente destruída por um cada vez maior conceito de “tempo universal”. Giddens descreve isso como uma chave para o processo de desencaixe.

Giddens sugere que existem dois tipos de mecanismos de desencaixe: Fichas simbólicas (exemplo o dinheiro) e Sistemas Peritos. As comunidades tradicionais foram marcadas pelos mercados e feiras locais. Entretanto, em muitos casos esses mercados eram um suplemento para a atividade essencial e básica de auto-suficiência do trabalhador caseiro, o qual produzia seus próprios meios de subsistência da agricultura O dinheiro tinha um valor limitado para tais artesões por que suas trocas econômicas eram baseadas em impressões de valores locais e particulares.

A modernização destruiu tais formas e as substituiu com uma forma de trocas “universal”: o dinheiro. O dinheiro passou a agir como meio de troca geral e universal, ao contrário das trocas particulares e locais entre os indivíduos. O Dinheiro foi então capaz de mover os indivíduos de contexto local a global e pode então estabelecer relações sociais através do tempo e do espaço. A globalização acelerou o processo que começou com a modernização. Tanto que a população comunidade indígena Kaingang do município de Engenho Velho/RS Brasil, sai muitas vezes ao ano, viajando por todo o Brasil para vender o artesanato que produzem para conseguir mais dinheiro e assim poder sobreviver. Não vivem conseguem mais viver da agricultura de subsistência, pois o que produzem não chega mais para sobreviver, isso porque está consumindo mais coisas, resultado da modernidade e da globalização, que oferece mais bens de consumo para as pessoas.

3 CONCLUSÃO

Ao concluir esse trabalho, percebe-se que a globalização atinge direta ou indiretamente todas as pessoas do mundo, independentes de sua vontade. Não há como esconder-se ou exilar-se para ficar longe delas. Até as poucas populações indígenas, que ainda conseguem manter-se isoladas em meio à selva, sofrem as consequências da globalização, que é causa/consequência ou vice versa da modernização, uma vez que são atingidas pelos efeitos climáticos e desequilíbrios naturais que vem ocorrendo atualmente.

Sendo assim, a comunidade Indígena Kaingang de Engenho Velho/RS Brasil também sofre os efeitos da globalização e o povo vem alterando seus hábitos de vida bem como toda sua identidade cultural ao estarem vivenciando essas transformações mundiais.

O povo Kaingang que no princípio vivia de caça e de pesca, hoje já não consegue sobreviver disso porque nem grandes áreas de mata tem dentro da reserva, pois a base econômica é a agricultura, o que já os descaracteriza. As áreas agrícolas são arrendadas a não indígenas, sendo praticado a monocultura de soja, milho e trigo, devido isso sobra poucos espaços para o plantio da agricultura de subsistência o que demanda, ainda mais, o comércio de artesanatos em várias parte do Brasil, para assim conseguir sobreviver.

Percebe-se também a influência da globalização na maneira de organizarem-se dentro da comunidade. Antes construíam suas casas umas próximas das outras, formando uma comunidade, para ficarem próximos uns dos outros. Hoje percebe-se que as casas já estão espalhadas por toda a Reserva indígena e isso, também reflete que o seu modo de viver e se organizar está se tornando mais individualista, isolando-se um pouco mais uns dos outros e isso pode ser porque os interesses dos mesmos já não sejam mais os mesmos, ou seja, cada família luta por seus objetivos e não mais pelo interesse da comunidade, como era antigamente.

A globalização influencia também no modo de se vestirem e de falarem, pois os jovens e adolescentes pouco a pouco não exercitam mais o idioma kaigang porque tem vergonha ou porque não os interessa mais. Uma mudança muito clara que pode ser percebida são os hábitos alimentares, cada vez mais consomem comidas e bebidas industrializadas. Por isso também começam a serem portadores de doenças como diabetes, obesidade e câncer, doenças que eram desconhecidas aos indígenas. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUMAN, Zygmunt (2012). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2012.

BECK, Ulrich (2000). “Retorno a la teoría de la ‘Sociedad del Riesgo’”. En: Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, N° 30. Madrid: Ed. AGE-CSIC, pp. 9-20.

GIDDENS, Anthony (1993). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza Editorial. Sección I, pp. 15 - 59.

LIPOVETSKY, Gilles (2014). La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona: Editorial Anagrama. Capítulos: “Prefacio” y “Narciso o la estrategia del vacío”.

STIGLITZ, Joseph (2002). El malestar en la globalización. Buenos Aires: Taurus. Capítulo 1: “La promesa de las instituciones globales”.

Ensayo personal sobre el texto “Globalizações, política educacional pedagogia contra-hegemônica” de Afonso Celso Scocuglia

Ensaio pessoal sobre o texto “Globalizações, política educacional pedagogia contra-hegemônica” de Afonso Celso Scocuglia 

1. INTRODUÇÃO

O objetivo desse trabalho é fazer um ensaio pessoal do texto de Afonso Celso Scocuglia (2008), o qual argumenta em um sentido contrário a ideia da inexorabilidade da globalização hegemônica como única saída para o desenvolvimento, corroborando as teses da existência das várias possibilidades de globalizações (Boaventura de Souza Santos, 2002), verificando as convergências e as divergências das relações entre a globalização e a educação, especialmente quanto ao estabelecimento de uma cultura educacional mundial comum ou de uma agenda globalmente estruturada para a educação (Roger Dale, 2004).

O autor também procura captar o rebatimento dessas influências nas políticas educacionais brasileiras entre 1995 e 2002 (Silva Jr., Dourado, Azevedo et al., 2002). Por fim, ao advogar a ideia de história como possibilidade do novo, busca destacar as denúncias, as respostas e as propostas de uma educação contribuinte da globalização contra-hegemônica utilizando alguns dos principais parâmetros e conceitos da pedagogia crítica de Paulo Freire.

2. ENSAIO PESSOAL SOBRE O TEXTO “GLOBALIZAÇÕES, POLÍTICA EDUCACIONAL PEDAGOGIA CONTRA-HEGEMÔNICA” DE AFONSO CELSO SCOCUGLIA

Na primeira parte do texto, o autor faz esclarecimentos, usando Boaventura de Souza Santos (2002), referentes aos processos que ocorrem na globalização. Deixa claro o que é globalização hegemônica e contra-hegemônica, citando alguns exemplos para elucidar as diferenças entre ambas.

O autor descreve muito bem que fica difícil falar do termo “globalização”, por que essa palavra passa a falsa ideia, de que os processos ditos “globalizados” são para o bem de todos independente da realidade ou do lugar onde vivem o que na prática não é bem assim, pois como diz ele “não existe «a globalização» e, sim, globalizações hegemônicas e contra-hegemônicas” (SCOCUGLIA, 2008, p.36).

Na segunda parte do texto, o autor relata que os processos hegemônicos de globalização não se restringem somente aos campos econômicos, suas interferências também podem ser percebidas nos campos da cultura e da educação. Faz uso do autor Roger Dale (2004) para embasar sua fala.

A política educacional globalizadora, ditadas pelas agências financiadoras como o Banco Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC, das agências culturais como a UNESCO, deixa seus efeitos também nos sistemas educativos e isso pode ser percebido na padronização curricular que generalizam todos os sistemas educativos como iguais, desconsiderando e desrespeitando suas particularidades políticas, econômicas e culturais, e essas, que direta ou indiretamente, tem influência na construção educacional e cultural de um sistema educativo.

Os sistemas educacionais são vistos também como instâncias culturais, o que não deixa de ser verdade, porém para alguns autores são para legitimar ideologias, valores e culturas de âmbito mundial a fim de padronizar ou ditar padrões culturais. A essência de um povo, a ideologia, valores e culturas não podem ser padronizadas, mesmo que políticas mundiais direcionem para isso, porque a vivência e a história construída por um determinado povo é única, as experiências vividas não se repetem, se constroem diferentemente em cada lugar, devido às particularidades dos povos e de suas vivências.

Os órgãos agenciadores da educação procuram direcionar os sistemas educativos a seguirem os modelos emergentes da sociedade e da educação, gerando efeitos homogeinizadores minando o impacto de fatores nacionais e locais ao decidirem a composição do currículo. Sendo assim, as diferenças nacionais dão lugar às prioridades curriculares e são vistas como desnecessárias podendo desaparecer ao longo do tempo.

Na terceira parte do texto, o autor traz as ideias de Dale que contrapõem as ideias de Meyer, o qual defende uma educação padronizada, a partir de uma matriz mundial. Para Dale, essa matriz curricular mundial, não é de todo ruim, porém o processo educativo é mais complexo do que parece e, por isso mesmo, deve-se respeitar as particularidades de cada sistema educativo, dando a eles a liberdade de acrescentarem suas individualidades. Muitos questionamentos devem ser feitos, pois os mesmos são importantes para a compreensão de que a educação não poder estar subordinada a economia e nem ser seu reflexo ou somente sua consequência, analisando as relações da educação com a desigualdade social, pois a cultura mundial não é homogênea.

Na quarta parte do texto, o autor escreve sobre o caso brasileiro no período 1995-2002, período esse em que o Brasil sofreu uma profunda e grande reforma do Estado e mesmo os observadores políticos mais atentos, acostumados com as distâncias entre o que é proclamado e o que é realmente implementado, não conseguiram prever a extensão de tais reformas. Seus traços principais foram substanciados na minimização do papel social do Estado, na interpenetração das esferas públicas e privadas e na privatização crescente da esfera pública, alicerçadas por um Estado forte internamente e submisso externamente à mundialização do capital, adepto da globalização hegemônica e do neoliberalismo.

As reformas brasileiras que aconteceram, foram reflexo das interferências do Banco Mundial, em completa convergência com o FMI e do movimento planetário orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial, órgãos que nortearam as políticas públicas e, no caso da educação, demarcaram uma adesão tecno-economicista como contrapartida dos seus empréstimos e investimentos condicionados à adoção, entre outras, de diretrizes ditadas por esses órgãos. Como complementos e corolários dessa lógica seguem o redimensionamento da educação profissional e a privatização da educação, especialmente no grau superior, além da falta de compromisso com a educação não-formal.

Percebe-se ainda em 2016, que esses órgãos ditam os caminhos e as diretrizes educacionais do Brasil, assim como de muitos outros países. Esse novo paradigma pressupõe explicitamente a subordinação da educação à economia, é lastreado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação e, pior, naturaliza as desigualdades sociais como fatalidade inevitável. Uma das expressões máximas dessas reformas tem se verificado no processo de municipalização do ensino fundamental, da educação infantil e de jovens e adultos. Já no ensino médio, as reformas são objetivadas no sentido do exercício da cidadania e da organização do trabalho, impostos pela nova geografia política do planeta, pela globalização econômica e pela revolução tecnológica. Tais objetivos teriam como base o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias à adaptação e à integração sociais e ao mundo do trabalho. 

Para finalizar, na quinta parte do texto nas considerações finais, o autor traz a tona as ideias de Paulo Freire para propor uma educação contribuinte de uma globalização contra-hegemônica, uma vez que suas ideias são conhecidas no mundo todo e

 uma vez que seu legado em todo o mundo têm oferecido denúncias, respostas e propostas convincentes para os principais problemas que as políticas educacionais enfrentam nos últimos quarenta anos, entre os quais destacam-se: bilhões de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, políticos; precária escolarização das camadas sociais subalternas; privilégio da educação das elites; educação bancária; reprodução dos processos opressivos em sala de aula; necessidade de reeducação dos educadores e de oferta de condições de trabalho adequadas e qualitativamente melhores; importância das ações dialógicas na educação; impossibilidade de educação neutra e ênfase da politicidade da educação; necessidade da conquista da educação crítica pelas vias/estágios da consciência; aparato educacional voltado para os interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos práticos e teóricos; busca da consciência da realidade nacional; a educação e a cultura como exercícios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do conhecimento político; a esperança e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construção da pedagogia da autonomia; as construções dos inéditos viáveis e da utopia da denúncia e do anúncio; enfim, a educação na história como possibilidade de mudança (SCOCUGLIA, 2008, p.47-48).

Paulo Freire já destacava em suas ideias os problemas da educação que permanecem até hoje, alguns em estado mais grave, outros nem tanto, mas que são reflexos da globalização e da educação hegemônica que temos no mundo atualmente, continuando com a cultura da exclusão que utiliza todos os meios e recursos possíveis, para que o conhecimento e as informações permaneçam nas mãos de poucos e assim continuem dominando o mundo através da globalização.

A educação continua a ser praticada de maneira tradicional, embora os professores não admitam essa ideia, talvez porque não se deem conta dessa camuflagem que os encobre. Embora nossas salas de aula, em geral, continuam a estimular a apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reações tem sido a violência na escola, ou seja, a opressão combatida/respondida pela força bruta, reflexo do binômio: globalização econômica e neoliberalismo comercial como diz o autor.

O autor também ressalta outros pensadores que agregam e complementam as ideias de Freire para pensar as ideias da globalização contra-hegemônica (debaixo para cima) do cosmopolitismo e do patrimônio comum da humanidade, mencionado por Boaventura de Sousa Santos. Sendo assim, a formação inicial e continuada dos docentes, é fundamental para que eles reflitam sobre sua prática pedagógica e para que percebam que tipo de cidadãos está saindo da escola.

O autor destaca que a

uma educação contribuinte para a globalização contra-hegemônica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperança e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas persigam a utopia, o inédito que é viável, enfim, a história como possibilidade do novo, da mudança (SCOCUGLIA, 2008, p.47-48).

O autor encerra seu texto destacando a necessidade de enfatizar a utilização do legado freiriano como um dos alicerces político-pedagógicos das globalizações contra-hegemônicas. Afinal, a ação dialógica, a conquista da consciência crítica, a problematização, a pedagogia da autonomia, da ética e da justiça social podem vir a ser antíteses da educação que hoje ajuda a sustentar a globalização hegemônica e o neoliberalismo.

3. CONCLUSÃO

SCOCUGLIA em 2008, escreveu esse texto que retrata ainda hoje a realidade educacional não só brasileira como a mundial também. Pouca coisa foi alterada do cenário educacional destacado. As ideias educacionais da globalização hegemônica continuam difundidas e sendo praticada pelos educadores, consciente ou inconscientemente. 

No Brasil, depois do governo de Fernando Henrique Cardoso, o que pode ser percebido visivelmente, foi um investimento financeiro muito maior do que vinha sendo feito até então na educação. Porém, a prática pedagógica executada nas salas de aula de todo o Brasil ainda não sofreram grandes alterações. Continua sendo uma prática tradicional e opressora, sendo regidas pelas normativas dos órgãos internacionais que também ainda regem a educação brasileira e mundial. Sendo assim muitas mudanças ainda precisam ser realizadas e a luta por uma educação igualitária continua. 

Investiu-se muito na infraestrutura das escolas, problema fácil de resolver, mas é preciso investir agora na formação dos educadores para tentar desmitificar esse processo, procurando transformar as salas de aula em espaços de igualdade de direitos, espaços de reflexão e formação de cidadania e, esta é a parte mais difícil, complicada e demorada de ser executada, pois é um processo contínuo, gradativo e demorado. Mas necessita ser iniciado, para que daqui a muitos anos, consiga-se começar perceber essas transformações, tão necessárias a formação de um mundo mais igualitário e justo.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SCOCUGLIA, Afonso Celso. Globalizações, política educacional pedagogia contra-hegemônica. Revista Ibero Americana de Educacão. Número 48: Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2008. Disponível em: <http://rieoei.org/rie48a01.htm>. Acesso em: 23 de fevereiro de 2016.