A INFLUÊNCIA DAS
NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
ALUMNA: FRIGERI, LEONARA PIRAN
Profesora: AGUIRRE, Stella Maris
Seminário: Metodología II
Turma: IUNES III
E-mail: piranfrigeri@bol.com.br
Buenos Aires, Septiembre de 2015.
SUMÁRIO
1. Introdução........................................................................................................................ 03
2. Planteo del
problema…………………………………………………………………... 05
2.1 Tema.............................................................................................................................. 05
2.2 Problema........................................................................................................................ 05
3. Objetivos.......................................................................................................................... 07
4 Estado del arte.................................................................................................................. 08
4.1 Multiletramentos e educação........................................................................................ 08
5.
Marco Teórico................................................................................................................. 11
5.1
A informática em seu contexto histórico....................................................................... 11
5.2 O processo educativo e as novas
tecnologias no ensino-aprendizagem........................ 12
5.3 A internet na educação.................................................................................................. 13
5.4
O processo de leitura atual............................................................................................. 15
6. Hipótesis.......................................................................................................................... 05
7. Metodología..................................................................................................................... 05
8.
Referências bibliográficas............................................................................................... 17
1.
Introdução
Por
intermédio das novas tecnologias, o ser humano se desenvolve cognitiva e
socialmente, por isso o uso delas nas escolas se faz tão importante. Porém, a inserção,
a implementação e o uso das novas tecnologias no ambiente escolar ainda são
limitados, seja por falta de condições financeiras ou por “incapacidade” do
corpo docente de utilizar toda a potencialidade dessa tecnologia; o uso das
mesmas deve sair da esfera do “consumir” e ascender para o “produzir”.
Os
professores, alunos e conteúdos são o triângulo interativo e atores principais
do processo educacional nos ambientes virtuais. Interativo porque é necessária
uma colaboração dos três para que o processo seja completamente explorado.
As novas tecnologias
exercem total influência sobre as relações dos alunos com o mundo exterior e
interior (aprendizado e cognição), acarretando mudanças epistemológicas, nas
formas de leitura, de comunicação, de pensar e de representação pessoal,
segundo análise Vigotskiana. Os professores, por sua vez, devem procurar fazer
uso das novas tecnologias utilizando toda a sua potencialidade.
O interesse em investigar a influência das novas
tecnologias no processo de construção da Leitura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental é relevante para a qualidade da educação, que está inserida no
mundo globalizado e altamente tecnológico, e por esse viés, o exercício da
leitura e da escrita estendem-se para uma ampla variedade de textos que podem
ser acessados de qualquer lugar e a todo o tempo. Se o texto mudou, mudou
também o leitor, que agora interage com informações em diferentes modalidades
de linguagem. Mais do que o texto escrito, os alunos hoje são instigados a
produzir em sala de aula utilizando às inúmeras possibilidades tecnológicas de
comunicação. É a era dos multiletramentos. Passou o tempo em que a
alfabetização na escola se resumia ao texto escrito, hoje a educação certamente
terá que ter um olhar também, para o analfabetismo virtual
Percebe-se que, apesar de tanta tecnologia disponível no mercado, através
do celular, tablet, computador, a difusão de imagens torna-se cada vez mais
dominante, e a aula sem a utilização desses recursos pode se tornar cansativa
para as crianças que já nascem aprendendo a deslizar seus dedinhos nas telas de
toque, pois fazem parte do seu cotidiano sócio familiar. Não é de agora, claro,
que a imagem impera na comunicação humana, mas é recente a necessidade de
aprender a dialogar com os tantos usos que ela propõe. Frente ao exposto
justifica-se esse estudo de tamanha relevância sócio educativa.
2. Planteo del problema
A influência das novas tecnologias no
processo de construção da leitura na turma do quinto ano do Ensino Fundamental
na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.
2.1 Tema
A influência das novas tecnologias no
processo de construção da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.2 Problema
Quais são os efeitos do uso das novas
tecnologias no processo de construção da leitura nos alunos do quinto ano do
Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?
Quais são os impactos do uso das novas
tecnologias no processo de construção da leitura nos alunos do quinto ano do
Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?
As novas tecnologias contribuem no processo
de construção da leitura nos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na
Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?
Que características apresentam os alunos que
constroem a leitura utilizando as novas tecnologias?
3.
Objetivos
Objetivo Geral: Analisar o uso das novas
tecnologias e sua influência no processo de construção da leitura dos alunos na
turma do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de
Engenho Velho/RS em 2015-2016.
Objetivos Específicos:
- Reconhecer
a prática docente utilizada no processo de construção da leitura no quinto
ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho
Velho/RS em 2015-2016.
- Identificar
os recursos pedagógicos utilizados no processo de construção da leitura no
quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de
Engenho Velho/RS em 2015-2016.
- Observar
a utilização das novas tecnologias nas aulas no quinto ano do Ensino
Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em
2015-2016.
- Avaliar a
influência das novas tecnologias no processo de construção da leitura no quinto
ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho
Velho/RS em 2015-2016.
4
Estado del arte
4.1 Multiletramentos e educação
Com as novas
tecnologias, a comunicação mudou e muitos são os desafios colocados para a
escola. Os principais são tornar o aluno um produtor de conteúdo (considerando
toda a diversidade de linguagem) e um ser crítico.
Vídeos
que mostram um acontecimento, como a queda de um meteorito na Terra, ou que
transmitem em tempo real uma posse presidencial.
Fotos
que revelam a cultura de um povo. Áudios que contam as notícias mais
importantes da semana. A sociedade contemporânea está imersa nas novas
linguagens (algumas não tão novas assim). As informações deixaram de chegar
única e exclusivamente por texto. Tabelas, gráficos, infográficos, ensaios
fotográficos, reportagens visuais e tantas outras maneiras de comunicar estão
disponíveis a um novo leitor. O objetivo maior da informação, seja para fins
educacionais, informativos ou mesmo de entretenimento, é atingir de maneira
eficaz o interlocutor (V3 CADERNOS IFT, p. 05, 2013).
Com as novas tecnologias, os textos sofreram mudanças
significativas. Agora, imagem e som também devem ser considerados nas leituras
e a escola necessita incorporar práticas relacionadas a um conceito nascido há
mais de 15 anos: o de multiletramentos. Às práticas letradas que fazem uso
dessas diferentes mídias e, consequentemente, de diversas linguagens, incluindo
aquelas que circulam nas mais variadas culturas, deu-se o nome de
multiletramentos. Assim, tratar os
textos, compreendê-los e produzi-los passa a levar em conta linguagens como a
fotografia, o áudio e o vídeo.
Com isso o processo de construção da leitura vem
mudando e o professor necessita urgentemente atualiza-se para acompanhar as
mudanças que o mundo tecnológico trouxe não só para a escola, bem como para a
vida das pessoas. O que se espera com esses recursos é que os estudantes
“desenvolvam mais as habilidades de leitura e de escrita para que se apropriem
de gêneros híbridos, que circulam em diferentes culturas de uso das mídias
digitais, e de práticas de linguagem que circulam nessa esfera” (Rojo apud V3 CADERNOS
IFT, p. 06, 2013). Ainda para ela “Espera-se também que eles dêem conta de
selecionar, tratar, analisar, redistribuir e remixar ou transformar as
informações que encontrarem pela frente.”
Segundo Rojo (apud V3 CADERNOS IFT, p. 07, 2013), os
recursos tecnológicos são “interativos e colaborativos; fraturam e transgridem
as relações de poder estabelecidas, em especial as de propriedade (das
máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos), sejam eles verbais ou não;
são híbridos, fronteiriços e mestiços (de linguagens, modos, mídias e
culturas)”.
Assim como na sociedade, os multiletramentos também
estão presentes nas salas de aula. O papel da instituição escolar, diante do
contexto, é abrir espaços para que os alunos possam experimentar essas variadas
práticas de letramento como consumidores e produtores de informação, além de
discuti-la criticamente. Para Rojo (apud V3 CADERNOS IFT, p. 05, 2013),
“Vivemos em um mundo em que se espera (empregadores, professores, cidadãos,
dirigentes) que as pessoas saibam guiar suas próprias aprendizagens na direção
do possível, do necessário e do desejável, que tenham autonomia e saibam buscar
como e o que aprender, que tenham flexibilidade e consigam colaborar com a
urbanidade”.
Para Barbosa (apud V3 CADERNOS
IFT, p. 06, 2013), a
tecnologia pode estar na escola sob três perspectivas:
Potencialização
de recursos didáticos – Quando se utiliza a tecnologia como apoio para ensinar
conteúdos escolares. Exemplo: uma professora explica os movimentos de rotação e
translação da Terra com a ajuda de uma animação.
Discussão
como tema transversal – Quando a escola debate assuntos como games, autoria na
internet, limite de exposição da vida privada, liberdade de expressão,
confiabilidade de dados para publicação, etc.
Mídias,
suportes e ambiente – Quando o uso da tecnologia dá lugar a diferentes práticas
sociais de uso da linguagem pelas quais circulam diferentes gêneros e textos
que servem para a produção de novos gêneros e textos.
Esse modo de trabalhar com as tecnologias prepara quem
está na escola para atuar como um membro da sociedade contemporânea e confere
liberdade, uma vez que convida o aluno a eleger recursos, conteúdos e parceiros
de trabalho, a tomar suas decisões durante o percurso, sem deixar de lado a
responsabilidade, pois sua autoria exporá seu trabalho e, por ele, será
necessário responder.
5. Marco teórico
5.1 A informática em seu contexto histórico
No Brasil, a implantação de políticas de informática na
educação pública tem se pautado fundamentando-se na mudança a nível pedagógico.
As experiências desenvolvidas têm salientado a mudança escolar, isso vem
ocorrendo desde 1982, quando essas políticas começaram a ser delineadas. Na França
e Estados Unidos, o uso da Informática na educação não tem a preocupação clara
da mudança pedagógica, pois o sistema educacional possui um nível superior ao
nosso, e a Informática foi inserida apenas para o aluno se familiarizar com
esses recursos. Por isso, os objetivos da utilização da Informática nesses
países são mais simples e fáceis de serem alcançados, pois requer
menor formação dos professores, pouca mudança pedagógica em sala de aula, no
currículo e na gestão escolar (Valente, 1999).
As decisões no Brasil tiveram como ponto de referência o
contexto mundial sobre o uso da informática educativa, porém a trajetória
brasileira é muito peculiar e diferente do que se faz e fez em outros países.
No entanto, ao comparar os avanços pedagógicos alcançados através da
Informática no Brasil a outros países, os resultados são parecidos e
indicam que ela praticamente não alterou a forma pedagógica em sala de aula.
Segundo Valente (1999), um dos fatores que difere o programa
de Informática na Educação do Brasil em relação a França e aos Estados Unidos,
é a relação que se estabeleceu entre os órgãos de pesquisa e a escola pública.
Na França, as políticas praticadas pelo governo, não foram necessariamente
frutos da pesquisa e não ocorreu o estabelecimento de uma ligação direta entre
os centros de pesquisa e a escola pública. Nos Estados Unidos, apesar de terem
sido produzidas várias pesquisas e experiências, estas podiam ou não ser
utilizadas pela escola interessada em implementar a Informática educacional.
A segunda diferença, para Valente (1999), é a
descentralização das políticas e a sistemática de trabalho estabelecida entre o
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e as instituições que desenvolviam
trabalhos de Informática na Educação. Essa sistemática foi diferente de
qualquer outro programa educacional iniciada pelo MEC. No caso da Informática
na Educação, os projetos e as decisões não ficaram totalmente centralizados no
MEC. Elas foram fruto de discussões e propostas feitas pela comunidade de
técnicos e pesquisadores da área. A função do MEC era acompanhar,
disponibilizar e implementar essas decisões. No Brasil, as políticas de
implantação e desenvolvimento da Informática na Educação não são resultado só
de decisões governamentais como na França e nem consequência do mercado como
nos Estados Unidos.
A terceira diferença é em relação à abordagem pedagógica e a
função do computador no processo educativo. No programa desenvolvido no Brasil,
a função do computador é o de causar alterações pedagógicas profundas, em vez de
automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a
Informática e essa proposta de modificação sempre esteve presente nos diálogos.
Todos os núcleos de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram pensando em criar
ambientes educacionais onde o computador serviria como recurso para facilitar o
processo de aprendizagem.
A mudança da abordagem educacional era e é o grande desafio.
Transformar uma educação voltada no ensino e no repasse do saber, para uma
educação em que o aluno desenvolve atividades através do computador e, dessa
forma, construir seu conhecimento é o objetivo almejado. A formação dos
pesquisadores dos centros-pilotos, os cursos de formação projetados e até os
softwares educacionais desenvolvidos eram realizados pensando nesse tipo de
mudança pedagógica (Valente, 1997).
Ao analisar as experiências vivenciadas, entende-se que a
viabilidade dessas transformações educacionais, não depende da simples
instalação de computadores nas escolas e sim repensar questões como dimensão do
espaço e do tempo da escola. A sala de aula se torna um lugar em que professor
e o aluno realizam um trabalho diferente em relação ao conhecimento e deixa
de ser um local de classes enfileiradas. Um lugar onde o professor deixa de ser
o de repassador de informação e passa ser o de facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. O aluno não é mais passivo, receptador de informações,
para ser ativo aprendiz, agente que constrói seu próprio conhecimento. A ênfase
da educação deixa de estar na memorização da informação repassada pelo educador
e passa a ser a construção do conhecimento feita pelo aluno de forma
significativa, sendo o educador apenas o facilitador desse processo de
construção (Valente, 1999).
5.2 O processo educativo
e as novas tecnologias no ensino-aprendizagem
Os conteúdos
virtuais possibilitam que tanto alunos quanto professores, consigam explorar
fenômenos e conceitos, muitas vezes inviáveis nas escolas ou inexistentes, por
questões econômicas e de segurança. Com a velocidade das tecnologias, a
produção de novos conhecimentos e as crescentes aplicabilidades com os recursos
da informática, acaba exigindo novas metodologias de ensino e impulsionam a
modernização da educação requerendo contínua formação de toda comunidade
escolar envolvida. Segundo Moran (1998) “Um dos eixos das mudanças na Educação
passa por sua transformação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos,
primordialmente, mas também incluindo administradores e a comunidade,
principalmente os pais”.
Valente (2003) afirma que “a
experiência do professor é fundamental. [...] o professor precisa conhecer as
diferentes modalidades de uso da informática na educação [...] entender o que
os recursos oferecem para a construção do conhecimento”. A estreita passagem do
anterior para o novo continua sendo função dos professores. Transfere-se, desse
modo, para as mãos dos envolvidos com a prática escolar a responsabilidade da
mudança, sendo sua tarefa recriar fazeres e saberes de diversas lógicas alheias
a seu dia-a-dia.
Os
educadores já têm conhecimento que nem o professor, nem o aluno controlam o
processo de aprendizagem. Ambos participam dele dinamicamente e estão em
constante aprendizagem. Por isso, o aspecto da inovação escolar, mais que as
questões sobre o uso das Novas Tecnologias, apontam para o surgimento de um
ideário que possibilite, ao mesmo tempo, reinventar o cenário escolar, buscando
uma lógica que embase a função da escola nos processos de ensino-aprendizagem,
colaborando com práticas docentes que poderão, ou não, sofrerem influência das Novas Tecnologias.
5.3 A internet na educação
A tecnologia é vista como uma
possibilidade de formação tanto do processo do trabalho discente, quanto do
processo de trabalho docente. Por isso, não pode ser ignorada, os recursos
tecnológicos, como internet, multimídia, videoconferência, apresentam novas
formas de ler, de escrever, e por isso, de pensar e agir. Ao usar um editor de
texto ele possibilita o registro dos pensamentos de forma diferente do texto
escrito a mão, levando a pessoa a perceber uma forma diferente de ler e de
interpretar o que escreve.
Segundo Silva (2001 p. 174) “O
professor não é somente ator na rede de interações. Mas, sobretudo, autor. Ele
provoca e disponibiliza a rede de interações tomando por base os fundamentos da
interatividade. É nessa materialidade comunicacional que ele expressa sua
autoria. Aliás, manter essa ambiência, já constitui sua autoria.
Para que a utilização da tecnologia no
processo educacional seja efetiva ela precisa estar desvinculada dos objetivos
da educação tradicional, no que se refere à transmissão do conhecimento. Segundo
Freire (1995), precisa-se contribuir para criar uma escola que seja aventura,
que marque o aluno e que não tenha medo do risco e por isso recusa o
imobilismo. Uma escola que possibilite pensar, atuar, falar, amar, adivinhar. É importante o entendimento de como os
estudantes, na sua relação com o computador, interagem e adquirem conhecimentos
e de que forma os professores podem trabalhar na direção do processo
educacional.
Como o conhecimento não se passa, ele se cria, é construído e
reconstruído todos os dias. Aprender
se dá ao contextualizar o que é significativo. Para Moran (2005):
Educar é estar mais atento as
possibilidades do que aos limites. Estimular o desejo de
aprender, de ampliar as formas de perceber, de sentir, de compreender, de
comunicar-se. Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da
escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as dimensões da vida.
Estar atentos a tudo, relacionando tudo, integrando tudo. Conectar sempre o
ensino com a pessoa do aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência
(MORAN, 2005: 88).
A educação deve
procurar chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experimentação,
imagem, som, representação, dramatizações, simulações, pela multimídia. O ensino
e aprendizagem é um processo do qual educador e educando compartilham.
Parafraseando Freire (1987), poderíamos dizer: ninguém educa ninguém, ninguém é
educado por ninguém; os homens se educam juntos, em comunhão. A Internet poder
se tornar um dos caminhos desse processo. Segundo Moran (2005):
Ensinar e aprender
depende do educador e do educando, é um processo compartilhado. O educador coordena, sensibiliza, organiza o
processo, que vai sendo construído em conjunto com as habilidades e tecnologias
possíveis a cada grupo, de forma participativa. É um processo baseado na
confiança, na comunicação autêntica, na interação, na troca, no estímulo, com
normas e limites, mas sempre enfatizando o incentivo (MORAN, 2005: 89).
A internet para Moran (2005), é
um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que serve para rever,
estender e transformar as muitas formas atuais de ensinar e aprender. Os
recursos da informática, quando usados de maneira adequada, pode se constituir
em agente de mudanças para o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, de
melhoria da educação.
5.4 O processo de leitura atual
O leitor da atualidade, o que convive com as novas
tecnologias tem um novo perfil, sendo assim pode-se perceber de três tipos de
leitores tradicionais da hipermídia, aos quais Santella (2003 apud CANTALICE,
p. 1, 2010) denomina de “o contemplativo, o movente e o imersivo”. Segundo
Santaella, o primeiro, o leitor contemplativo, é aquele da idade
pré-industrial, da era do livro impresso e da imagem expositiva, fixa. O
segundo é o leitor do mundo em movimento, dinâmico, filho da Revolução
Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão.
E o último o leitor imersivo, que é o foco principal da obra, é o leitor que
surgiu a partir dos novos espaços virtuais - os ciberespaços.
Propondo que o perfil do navegador imersivo é
caracterizado por três níveis diferentes de raciocínio: o abdutivo, o indutivo
e o dedutivo, Santaella (2003) destaca o poder que a mente humana tem para
conseguir desenhar caminhos, muitos percorridos pela arte da adivinhação,
desvendando trilhas desconhecidas, que levam a um ponto comum do conhecimento,
é o internauta que navega praticando a arte da adivinhação, através do instinto
racional.
O raciocínio abdutivo é próprio do leitor novato,
que pratica a errância como procedimento exploratório em territórios
desconhecidos. O indutivo é característico do internauta que já está em
processo de aprendizagem, que navega em espaços desconhecidos, mas que segue
passos de indução resultando em caminhos diversos, muitos, dentro de suas
expectativas. E o último, o indutivo, próprio daquele que já conhece todas as
artes manhas do ciberespaço.
Santaella (2003 apud CANTALICE, p. 3, 2010) salienta
que para se delinear o perfil deste tipo de internauta, é preciso não apenas
caracterizar os processos inferenciais e mentais que guiam as escolhas do
cibernauta, mas também explicar de onde vem a agilidade perspectiva e a
prontidão de respostas que esse leitor exibe na interação com o fluxo incessante
de signos que se apresentam nas interfaces da hipermídia. A grande marca deste
tipo de leitor, está dentro das interfaces da interatividade.
Outro traço identificador do leitor imersivo
encontra-se nas transformações sensórias, perceptivas e cognitivas que emergem
neste tipo de leitura. De fato, mesmo para um internauta experto e previdente,
a rede é sempre um espaço labiríntico, do qual ninguém pode ter uma visão
aérea, fixa, definida. Contudo, apesar das diferenças existentes entre os três
tipos de leitores mencionados pela autora, percebemos que existem pontos comuns
entre eles. São leitores que, mesmo estando em espaços distintos do ciberespaço
que propiciam maior interatividade, estão diretamente ligados aos perfis de
leitores tradicionais de livros, revistas ou jornais, pois buscam reconhecer um
determinado contexto a partir da premissa da leitura tradicional, agora com
mais dinamismo e diversidade.
6. Hipóteses
Alguns efeitos da utilização das novas tecnologias no processo de construção da leitura nos alunos são
perceptíveis, tais como: absorvem novos conceitos, os conteúdos desses
recursos influenciam o aluno na formação do juízo de valor que ele faz sobre as
coisas e modifica o quadro negativo que a educação possui. Por isso as novas tecnologias influenciam no
processo de construção da leitura nesse novo leitor da era do multiletramentos
e também colaboram com este processo, pois permitem que as crianças façam
diferentes leituras ao utilizá-las.
As novas tecnologias despertam curiosidade e funcionam
como estímulos, pois o ciberespaço é objeto de curiosidade e as crianças geralmente
não têm aversão ou resistência, justamente porque são curiosos e não tem medo
do novo, característica perceptível nos nativos digitais. Dessa maneira o
ciberespaço e a cibercultura deixarão de serem objetos de curiosidade e desejo
e passarão a ser instrumentos para o desenvolvimento da leitura, da escrita e
da escrita plena, exigência deste tempo e, muito provavelmente, de todos os
outros que aceleradamente se aproximam.
7. Metodologia
O trabalho de investigação se trata de
um estudo de caso e caracteriza-se como pesquisa descritiva, seguida de
abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa, serão aos alunos do quinto ano
do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental de um município de pequeno porte do norte do Estado do Rio Grande
do Sul. Será aplicada uma encuesta aos docentes e aos alunos desta turma. Os
instrumentos da pesquisa para a coleta dos dados realizado através da
observação, da entrevista semi estruturada, serão analisados pela fundamentação
teórica de autores críticos contemporâneos. Foram escolhidos esses dois tipos
de instrumentos de medição por que a amostra se constitui de crianças com baixa
faixa etária e as mesmas poderão ter dúvidas ao responder a encuesta sendo
responsabilidade do pesquisador esclarecê-las, com uma postura ética e
comprometida com a veracidade dos dados, e consequentemente, para com uma
educação de qualidade
A amostra da pesquisa será constituída
na totalidade da turma, ou seja, pelos 30 alunos do quinto ano do Ensino
Fundamental, com faixa etária de 10 e 11 anos de idade e 2 docentes da turma.
Essa amostra foi definida levando em consideração que é uma turma de crianças
curiosas, com grande potencial produtivo, que utilizam e convivem com as novas
tecnologias e sendo assim, vivem em contato com o multiletramento presente
nessas tecnologias.
8. Referências bibliográficas
CANTALICE,
Tereza Cristina Elias. (2010, Dezembro). Revista
Eletrônica Temática, [on line]. Ano I, n. 12. Disponível em: http://www.insite.pro.br/2010/dezembro/leitor_imersivo_santaella.pdf
[2015, 29 de Julho].
COLL,
César; MONEREO, Carles (Orgs.) (2010). Psicologia da educação
virtual-Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da
Comunicação, [on line]. Porto Alegre: Artmed. Disponível em: http://www.insite.pro.br/2010/dezembro/leitor_imersivo_santaella.pdf
[2015, 29 de Julho].
Educação no
Século XXI. (2013), [on line]. Volume 3. São Paulo: Fundação Telefônica.
Disponível em: http://www.ead.unb.br/arquivos/livros/multiletramentos.pdf.
[2015, 29 de Julho].
FREIRE, Paulo. (1995). Crítico, radical e otimista. Presença
Pedagógica, Belo Horizonte, ano 1, v.1, jan./fev.
PEREIRA, Bianca Regina de Castro. (2012, Outubro). Uma análise sobre a Psicologia da Educação
Virtual, [on line]. Disponível em: http://portalrevistas.ucb.br/index.php/raead/article/viewFile/3240/2235
[2015, 29 de Julho]
MORAN, José Manuel. (1998). Mudar a forma de aprender
e ensinar com a internet. In: Salto para
o Futuro: TV e Informática na
Educação. Secretaria de Educação a Distância, Brasília: Ministério da Educação
e do Desporto, SEED.
MORAN, José Manuel. .(2005)
Integração das tecnologias na Educação.
Salto para o Futuro. Brasília: Ministério da Educação, SEED.
SILVA,
Marco. (2001). Sala de Aula Interativa.
2. ed. Rio de Janeiro: Quartet.
VALENTE, José A. (1997, Setembro). Visão analítica da Informática na Educação
no Brasil: a questão da formação
do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. RS: Sociedade
Brasileira de Computação, nº 1.
VALENTE, José A. (org.). (1999) O
computador na sociedade do conhecimento, [on line]. São Paulo:
Unicamp/NIED, 1999. Disponível em: http://rxmartins.pro.br/teceduc/computador-sociedade-conhecimento.pdf
[2010, 22 de Junho].
VALENTE, José A; PRADO, Maria Elisabette B. B. (2003). A formação na
ação do professor: uma abordagem na
e para uma nova prática pedagógica. In: ____. (Org.). Formação de educadores para o uso da informática na escola, [on
line]. Campinas: NIED /UNICAMP. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/oea//pub/livro4/index.html [2010, 23 de
Junho].
VALENTE, José A. (2003). Criando
ambientes de aprendizagem via rede telemática: experiências na formação de
professores para o uso da informática na educação. In: ___. (Org.) Formação
de educadores para o uso da informática na escola. Campinas/SP:
UNICAMP/NIED.
