PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

 PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS 

Resumo

O presente trabalho apresenta resumidamente os quatro principais paradigmas educacionais: o Positivista (Durkheim), o Funcionalista-Estruturalista (Parsons), o Materialista Histórico (Marx) e o Interpretativo (Weber). Apresentam-se as concepções e principais ideias de tais paradigmas, procurando estabelecer relação com a educação e o processo de ensino-aprendizagem, bem como estabelecer uma relação justificando o uso das novas tecnologias na educação, na visão de cada paradigma destacado.

Palavras-chave: Paradigmas. Positivista. Funcionalista-Estruturalista. Materialista Histórico. Interpretativo. Novas Tecnologias.

Introdução

 

O presente trabalho apresenta os quatro principais Paradigmas da Educação: o Paradigma Positivista tendo com principal autor Durkheim, o Paradigma Funcionalista-Estruturalista abordando as idéias de Parsons, o Paradigma Materialista Histórico defendido principalmente por Marx y lo Paradigma Interpretativo defendido por Weber. Apresentam-se as principais concepções e ideias de tais paradigmas, procurando estabelecer relação com a educação e o processo de ensino-aprendizagem.

O principal objetivo do presente trabalho é analisar uma situação vivida em nosso trabalho, ou seja, na escola. Optou-se por pensar sobre o uso das novas tecnologias na educação, então procura-se estabelecer uma relação justificando o uso das novas tecnologias na educação, na visão de cada paradigma destacado, bem como apresentar um aporte teórico para cada um.

1. Tema: o uso das novas tecnologias na educação

 

1.1 Paradigma Positivista (Durkheim)

1.1.1 Processo de ensino-aprendizagem no Positivismo.

Relacionamento professor-aluno: predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida. A disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Narodowsky (2004) destaca:

El control metódico de la sala de clase hace que el silencio sea un valor de respeto absoluto. Hablar es un atributo permanente de los profesores-permanente pero no discrecional, como se verá prontamente- y los alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que se les es encomendado. Pero el hacer silencio no se restringe simplemente a la interdicción del habla. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser tal que de los mismos no puede emanar sonido alguno, ni del cuerpo en movimiento ni del cuerpo estático. La Salle estipula la necesidad de silencio hasta en los pasos que dan los alumnos. No debe oírse el mínimo ruido más que la orden del maestro o la lectura de um niño. Lectura previamente habilitada por el profesor. (p.5)

Papel da Escola: a atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos desde que se esforcem.

Conteúdos de Ensino: são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais. É criticada por ser intelectualista ou ainda enciclopédica.

Métodos de ensino: baseiam-se na exposição verbal da matéria e ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise da matéria são feitas pelo professor. Os passos a serem observados são os seguintes: preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação. A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas e na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.

Pressupostos de Aprendizagem: a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os conteúdos devem ser dados numa progressão lógica, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem é receptiva e mecânica utilizando-se muitas vezes a coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em  situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto e longo prazo: arguição, tarefa de casa, provas escritas, trabalhos de casa.

Manifestações na prática escolar: essa pedagogia, chamada pelo autor de Pedagogia Liberal Tradicional, é viva e atuante ainda em muitas escolas. Destaca-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico humanista ou uma orientação humano científica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história educacional. Tendo como um de seus referenciais a “engenharia industrial”, o positivismo apresenta um modelo que visa aumentar a eficiência por meio das categorias de precisão e previsibilidade.

1.1.2 Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Positivismo.

Especificamente na educação encontramos perspectivas economicistas, derivadas do cientificismo, onde se visa obter taxas de produtividade o que interfere, por vezes, de forma nefasta no planejamento pedagógico. Os indicadores quantitativos imperam na apreciação do rendimento escolar, revelando aspectos pragmáticos e positivistas na delimitação dos planos de ensino.

O positivismo está presente também no discurso das políticas públicas para a educação, quando se afirma, por exemplo, que a educação é a solução para os problemas nacionais, bem como quando se propõe reformas, tanto na sociedade quanto na educação. Sendo assim, o uso das Novas Tecnologias na Educação, no Positivismo poderia ser vista como uma solução para a Educação, sendo assim devem ser introduzidas nas escolas, como destaca Montero (s.f):

También sostiene que la acción educativa tiene por “función” trasmitir las necesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. Para cumplir con este papel, dice Durkheim, la educación debe accionar por dos vertientes:

1º para su función de “homogeneización” la educación debe suscitar cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen los individuos considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros y

2º para la función de “diversificación”, la educación debe proporcionar “algunos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lo integran. (p. 05)

O modelo escolar que se vivencia ainda hoje é uma cópia fidedigna do projeto de educação padronizada (universal) elaborada na ciência do século XIX. Hierarquia, ordem, utilitarismo e perspectiva de progresso, compõem a estante do positivismo educacional. Destaca também Montero (s.f):

En su teoría, la educación es visualizada como funcional al sistema, y concebida bajo tres dimensiones: como acción, como proceso y como institución. Como acción, porque la educación obra en calidad de agente externo, transmisor de un código simbólico que existe independientemente del individuo, imponiéndose sobre él; como proceso, porque la acción ejercida es transformadora, permanente y continua, y como institución, porque las acciones se sistematizan en un conjunto de disposiciones, métodos, etc., definidos y establecidos, materializándose en el sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social. (p.5)

O positivismo apresenta algumas características peculiares. Nega todo e qualquer conhecimento apriorístico, para considerar como verdadeiro somente aquilo que pode ser imediatamente verificável. Desta forma, o pensamento positivista tende a reconhecer como cientificamente válidos apenas os conhecimentos empírico-indutivo e estatístico, próprios das Ciências Naturais e das Ciências Exatas. O conhecimento subjetivo é determinantemente rejeitado, porquanto não possua o rigor, a precisão e a neutralidade exigidos no labor científico. Finalmente, o Positivismo concebe uma realidade formada por elementos separados e inertes, essencialmente mensuráveis, consolidada sobre leis estruturais imutáveis, Princípio do Determinismo. Segundo Montero (s.f):

Durkheim analiza esta trasmisión generacional en forma unilineal y mecánica. No toma en cuenta que la comunicación supone “ rupturas”, porque siempre surgen formas nuevas de encontrar soluciones, integración de   nuevos dato, crítica de los ya existentes. Para señalar el carácter transformador de esta transmisión, Dewey introduce el concepto de “reconstrucción”, tomando en cuenta el elemento dinámico que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica la trasmisión y la recrea. (p.06)

Outra tendência é a de segmentar, classificar e hierarquizar os fenômenos educacionais, usando como referência um padrão, ético ou cognitivo, considerado ideal. Trata-se da adesão ao princípio da especialização: o conhecimento científico deve ser dividido e organizado, em função da ordem de observação. Assim, quanto mais próximos ao ideal observado, mais cientificamente corretos são considerados. Tais divisão e organização são realizadas sem que sejam estabelecidas conexões entre as partes que compõem o fenômeno, limitando-se, o pesquisador, a dar-lhes um tratamento meramente estatístico.

1.2 Paradigma Funcionalista-Estruturalista

1.2.1 Processo de ensino-aprendizagem no Funcionalista-Estruturalista.

Enquanto proposta teórica, representa uma oposição tanto ao Positivismo quanto ao Marxismo. Tem como representantes Lev Vygotsky e Jean Piaget. Como princípio, pretende esmiuçar a estrutura do fenômeno, de modo a descobrir a sua essência e relacioná-la ao universo dos demais fenômenos. Representa, portanto, uma busca pelas propriedades extratemporais do objeto, aquilo que lhe é inerente e eterno.

Neste paradigma, o conceito de estrutura é de fundamental importância para a compreensão dos fenômenos. O Estruturalismo é antagônico a qualquer proposta de investigação empírica da realidade, bem como refuta as abordagens histórica ou dialética dos seus objetos. Evidentemente, não há, também, qualquer possibilidade de se trabalhar na perspectiva da práxis.

O paradigma funcionalista combina uma filosofia da ciência objetivista com uma teoria de regulação da sociedade. Procura examinar regularidades e relações, que levam a generalizações e princípios universais. Portanto, esta perspectiva de pesquisa é regulativa e pragmática na sua orientação básica, preocupando-se com o entendimento da sociedade de uma forma geradora do conhecimento empírico.

Este paradigma tem alguma afinidade com a concepção que são guiadas por um interesse técnico de produção e controle. É o paradigma dominante nas ciências sociais e, principalmente, nos estudos organizacionais. A teoria funcionalista contém uma orientação implícita da perspectiva gerencial e manutenção do status quo organizacional.

O Paradigma estruturalista radical combina a filosofia objetivista das ciências sociais com a teoria de mudança radical da sociedade. Baseado na teoria marxista, este paradigma considera a concepção materialista do mundo social, definido por estruturas concretas e reais. Fugindo da perspectiva funcionalista, as contradições dentro das estruturas estabelecidas são consideradas como fundamentais, ao tornarem a reprodução da dominação altamente instável. As contradições estruturais explicam a presença de conflitos e tensões recorrentes nas organizações e na sociedade e contêm dentro delas um potencial para mudança radical, libertadas sempre que as estruturas não mais são capazes de regular esta instabilidade. Do ponto de vista radical estruturalista, as raízes dos problemas e desordens sociais, manifestados nas crises ecológicas, crescente depressão psicológica, condições de trabalho degradante, precárias condições de saúde e habitação, residem nas estruturas capitalistas. Estes problemas podem ser moderados através de reformas, mas só podem ser completamente resolvidos através de uma transformação radical e revolucionária do sistema capitalista.

1.2.2 Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Funcionalista-Estruturalista.

O método estruturalista não se apega aos conteúdos ou aos fatos educacionais interessa-se pela fisiologia do fenômeno. O estruturalismo não impõe qualquer análise histórica ou ideológica dos seus objetos. A sua teoria se fundamenta, ora nas ações do indivíduo, ora nas marcas que estas imprimem na sociedade. O uso das Novas Tecnologias na Educação pode ser vistas como um fenômeno social e por isso devem ser introduzidas nas escolas. Isso pode ser observado em Montero (s.f) “En forma muy general podemos decir que esta orientación concibe los fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el sistema” (p. 6). Montero (s.f) ainda destaca que para Parsons “la función de un fenómeno social responde a una finalidad objetivamente definida. Cada fenómeno tiene cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan” (p.06).

A escola, por exemplo, seria um laboratório de expressões das relações constituintes da própria sociedade que a engloba, no qual todas as suas dinâmicas estariam contempladas. Ou seja, “para los estructural funcionalistas ir participando en la vida social consiste en una progresiva adquisición de status y su correspondiente representación de roles” (Montero, s.f, p.7).

A ênfase da investigação funcionalista em Educação é dada ao conjunto de elementos pelos quais a instituição educacional se estrutura ou a aprendizagem se efetua. Notadamente, a Educação é compreendida como um sistema relativamente constante e previsível, no qual os seus elementos constituintes se harmonizam, em maior ou menor grau de equilíbrio. Ainda para Montero (s.f):

la función de la escuela no se detiene en su contribución a la estabilidad moral y social, sino que, en las sociedades industriales, es el instrumento máximo que provee las destrezas necesarias para la asignación del status, y  por lo tanto, la instancia que decide la posición y situación dentro de una compleja serie de ocupaciones. (p.8)

Cada elemento constituinte da Educação possui uma função específica, aceita implicitamente pelos sujeitos que a compõem. Por outro lado, há ainda pesquisas funcionalistas que tendem a conceber própria a Educação como função de outras instituições. Segundo Montero (s.f), “Como toda institución en la teoría  estructural-funcionalista, la escuela es concebida como funcional al sistema, orientada hacia la realización de una meta específica: adecuarse a las necesidades del cuerpo social” (p. 8). No Paradigma Funcionalista a orientação tem raízes na corrente da regulação, e sua abordagem é objetiva, caracterizando-se pela preocupação em explicar o status quo, a ordem social, o consenso, a integração social, a solidariedade, a satisfação de necessidades e a realidade. Para Montero (s.f):

El estructural funcionalismo no trabaja analizando profundamente las causas, por lo tanto no explica la génesis de las estructuras ni de las funciones. Trabaja con variables interactuantes, pero no teoriza sobre qué variables son más importantes para determinar la situación de un sistema en el conjunto.

Ya en el funcionalismo, Durkheim había señalado en forma sistemática las necesidades funcionales de la sociedad, y entre ellas, la función socializadora de la educación a través de la trasmisión de un código simbólico de normas y valores. (p. 07)

O ponto de vista é realista, positivista, determinista e nomotético. Fornece explicações racionais das relações sociais e é ligado com a efetiva regulação e controle dos fatos sociais.  Sendo que, “En la concepción estructural-funcionalista las escuelas pueden ser objeto de estudio como estructuras sociales en sí mismas” (Montero, s.f,  p.7).

O funcionalismo baseia-se nos princípios de regulação de Durkheim e da racionalidade científica de Comte, voltados para a preservação do status quo e da ordem social. O funcionalismo acredita na ordem e na existência concreta das coisas. A ordenação social é atrelada ao entendimento dos papéis humanos na sociedade. Montero (s.f) ressalta ainda que “los críticos a esta corriente aclaran: pretender el orden social equivale a defender, no el orden en general, sino el orden existente, con su distribución específica y diferencial de oportunidades, que otorga ventajas especiales a unos y obligaciones especiales a otros” (p.8).

O paradigma funcionalista é influenciado por princípios da Biologia, em que a sociedade é comparada a um “super organismo”. Cada membro é responsável por uma função, para que assim, o “corpo” possa sobreviver. Nesse sentido, a sociedade é vista como um conjunto de funções agrupadas racionalmente.

1.3 Paradigma Materialista Histórico (Marx)

1.3.1 Processo de ensino-aprendizagem no Materialismo Histórico.

O método do Materialismo Histórico parte do concreto para o abstrato, sendo o resultado desse movimento, uma apropriação final do concreto. Então, esse método consiste em ser um exercício de apropriação dos nexos internos da realidade explicitados para o pensamento, com os nós, de onde partem historicamente as tramas existenciais.

A realidade tem três dimensões existenciais que se movimentam e se transformam através das relações historicamente determinadas pelos modos de produção: 1ª) dimensão do sujeito consigo mesmo enquanto indivíduo; 2ª) dimensão do sujeito com outros sujeitos enquanto sociedade; e a 3ª) dimensão do sujeito em relação com a natureza enquanto mundo concreto da realidade histórica. 

A proposição discutida está postulada nas limitações da ação pedagógica do professor, a qual incide diretamente sobre o meio pelo qual os alunos podem ou não participar do processo de apropriação do conhecimento, objeto final da ação educativa. Todavia, só o saber tratado na escola não fascina mais os alunos, cada vez menos o saber tem espaço no chão da sala de aula. A educação é uma ação mediadora de um movimento intencional que se realiza em um contexto histórico situado em uma sociedade concreta em face das demais manifestações sociais em termos de ação recíproca.

Entretanto, uma coisa é o conhecimento científico da realidade como produzido socialmente, sendo que sua apropriação não é socializada; outra bem diferente é a apropriação do saber produzido. Sendo que a apropriação desse saber produzido nem sempre é apropriada por parte da população como conhecimento dado pela reflexão teórica. Já a escola se constituiu como reprodutora dos conhecimentos já consolidados por meio de  um procedimento básico dado pela memorização e repetição conceitual. Então a educação escolar pode ser uma prática social progressiva ou conservadora. O que vai determinar uma ou outra direção em parte é a lógica, tanto a do mercado quanto a didática, pois é o modo de fazer a educação que vai caracterizar sua opção ideológica. Não será o conteúdo do saber, mas o meio pelo qual este será transmitido que vai transformá‐lo em saber conservador ou progressista. Para Natorp, Dewey e Durkhein (s.f) “El contenido de la educación tampoco puede ser considerado sencillamente como algo dado. No se puede concebir nunca como cerrado, sino siempre em um advenir, esto es, em formación” (p. 32). Isso pode ser percebido também em Montero (s.f):

Marx sostiene que desde el momento mismo en que comienza la civilización, la producción empieza a fundarse sobre el antagonismo de las órdenes, de los estados, de las clases y finalmente sobre el antagonismo del trabajo acumulado con el trabajo inmediato.  Sin antagonismo no hay progreso. Tal es la ley a la que la civilización ha obedecido hasta nuestros dias.

Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su significado social, los autores que han consolidado este paradigma lo conciben como definido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.

Sostienen que la función principal de la educación es socializar al ser humano. Pero piensan que esta socialización es una necesidad concreta de las clases dominantes para mantenerse y reproducirse como tales Se niega así rotundamente que la acción educativa sea neutral, o efectuada para un conjunto armónico, con intereses comunes, como es percibido por Durkheim. (p.10)

O método didático necessário para construção da consciência filosófica é aquele capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática social na qual vive. Sendo esse processo uma ação coletiva pelo qual a sociedade se defronta com o conhecimento, e no qual não perde a dimensão de indivíduo e de coletividade. A questão didática trata da questão do método de conhecimento cuja produção é determinada pela apreensão e explicação da realidade. O problema está na impossibilidade de apropriação e socialização desse saber, estando à escola afastada dessa realidade.

1.3.2 Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Materialismo Histórico.

Marx propõe o método materialista histórico dialético como um método de interpretação da realidade, sendo esse movimento uma práxis a partir da realidade concreta. O Materialismo Histórico faz compreender a realidade educacional, já que a lógica formal, por ser dualista, não dá conta, uma vez que ela separa sujeito e objeto, essa análise trata de como o sujeito é e não de como deveria ser. Para Montero (s.f):

se parte del hombre que realmente actúa y arrancando de su proceso  de vida real, se expone también el desarrollo de los procesos ideológicos. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia.

El método científico correcto para conocer la realidades, para Marx, el que se eleva de lo simple a lo más complejo, a lo más abstracto ya que lo concreto es concreto porque es la síntesis de muchas determinaciones, es decir, unidad de lo diverso. (p. 10)

O princípio lógico indica que para pensar a realidade, é preciso caminhar para apreender o que dela é essencial. Nesse sentido, esse movimento é uma reflexão sobre a realidade partindo do empírico (a realidade dada) e por meio da abstração (reflexão teórica), poder chegar ao concreto, à compreensão da realidade. Assim, a discrepância entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado), formulados por abstrações (reflexões) que tornam compreendida a realidade observada torna-se o método mais adequado para pensar a realidade por dar conta de todos esses elementos envolvidos no processo epistemológico. 

Ponto fundamental na lógica dialética do método materialista é que não se descarta a lógica formal, pelo contrário, esta última se constitui como instrumento de construção e reflexão para a elaboração da reflexão do concreto. Assim sendo, a lógica formal é mais um dos vários movimentos da lógica dialética sumamente necessária para a interpretação da realidade, mas é apenas o princípio do movimento de interpretação do real.

Uma das grandes contribuições do método para os educandos e para compreensão da realidade educacional consiste na lógica de descobrir, nos fenômenos, a categoria mais simples (empírico) para entender a categoria síntese de múltiplas determinações (concreto pensado). Desta forma o uso das Novas Tecnologias na Educação, poderá ser uma ferramenta que contribua para que os alunos tenham acesso a um número maior de informações empíricas e assim consigam estabelecer relações com o mundo concreto.

Se de um lado, tem-se a lógica dialética que exige um movimento do pensamento, por outro, a materialidade histórica que diz respeito das formas de organização dos homens em sociedade, através da história, é pela confluência desses dois fluxos que as relações sociais constituídas pela humanidade se dão em sua existência. Assim sendo, esta materialidade histórica, pode ser compreendida a partir das análises empreendidas sobre uma categoria considerada central, que é o trabalho. Marx não entende o trabalho apenas de forma empírica, mas sim sob uma perspectiva ontológica e não apenas econômica. Ele é o ponto de convergência nas relações do homem consigo mesmo (indivíduo), do homem com outros homens (sociedade) e do homem com a natureza (mundo), sendo uma atividade vital.

Dessa forma, o trabalho se constitui como categoria central de análise da materialidade histórica dos homens porque é a forma mais simples, mais objetiva, desenvolvida pelos homens para se organizarem socialmente. Enfim, a base das relações sociais, que, por sua vez são as bases das relações de produção, como forma organizativa do trabalho. Ocorre que na sociedade capitalista, o trabalho enquanto atividade vital e essencial, sendo explorado como meio de produção a um preço inferior ao bem que produz, estabelece um processo de exploração das atividades essenciais em sua plenitude gerando alienação. Se for considerado verdade que o trabalho como atividade essencial e vital possibilite, a realização plena do homem em sua humanização, então também é verdade que a exploração do trabalho determina um processo inverso, o de alienação. Montero (s.f) também destaca:

Althusser, un representante de esta línea, sostiene que las clases sociales luchan por alcanzar el poder. Al servicio del poder existen instituciones que él denomina “aparatos de estado”, que pueden ser  “represivos”, porque funcionan con violencia, física o no, o “ideológicos”, que funcionan  a base de ideología. Entre los primeros encuadra a al gobierno, el ejército, la policía, etc. Entre los segundos, el sistema religioso, familiar, escolar,  cultural, informativo, etc. Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideológico, funciona al mismo tiempo con violencia e ideología, pero una de estas formas adquiere un papel predominante.

Para Althusser, la escuela, que encarna la acción educativa, es un aparato ideológico del estado, ya que renueva las relaciones de producción existentes, a través del discurso ideológico de la clase dominante.  Esta internalización del discurso no solamente se produce  a través de los contenidos, sino fundamentalmente a través de las prácticas escolares, ya que la ideología no existe fuera de las prácticas en las cuales se cristaliza. El autor sostiene que la escuela no es uno más de los aparatos ideológicos: es el aparato ideológico dominante de la sociedad capitalista, ya que ningún otro aparato dispone de asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica.

Termina Althusser destacando que la mayoría de los maestros, principales agentes de la acción educativa,  no sospechan la índole de su trabajo y no imaginan que contribuyen a estructurar el mundo de la burguesía. (p. 11)

O conhecimento como instrumento particular do processo educativo, pode ser tratado de forma a contribuir (reflexão) ou negar (alienação) o processo de humanização. Nesse sentido, a educação é um ato de produção singular em cada sujeito singular, a humanização que é produzida historicamente e socialmente pelos homens, ou seja, a educação consiste em ser a reflexão que leva o sujeito a se emancipar. Assim, a educação não pode atender as necessidades do mundo do trabalho de forma funcionalista de condicionamento, treinamento e domesticação do trabalhador, mas sim, ver o trabalhador como categoria de análise do processo educativo a partir da reflexão empírica/teórica. Pois para Apple (2003), “Y les puedo decir que la derecha no estaría tan enfrentada a las escuelas y a los enseñantes si los propios enseñantes no estuvieran logrando victorias frente a este sistema. Pero, en todo caso, políticamente, las escuelas reproducen la división social existente” ( p. 6).

Dado que os sujeitos históricos se fazem por um devir (vir a ser) e que tais relações não estão dadas, mas precisam ser construídas materialmente (trabalho social) e historicamente (organização social). O trabalho como princípio educativo deve ser dado “pelo” trabalho e não “para” o trabalho.

Nessa discussão busca-se refletir sobre o desafio de superar a lógica formal, postulada pela ciência moderna que, em um movimento epistemológico, separa o sujeito do objeto, em favor de uma lógica dialética postulada por uma ciência da totalidade que constitua uma ação pedagógica cada vez mais relacionada com a realidade concreta. Montero (s.f) destaca também que “Bourdieu sostiene que en la escuela prevalece la violencia simbólica, ya que impone a través de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural, su modelo cultural como el único valioso” (p.12). Então esse método materialista histórico dialético de movimento lógico dialético da realidade tem por objetivo compreender a realidade para poder superá-la e transformá-la.

O processo de reflexão crítica tem como base a pedagogia crítica de Freire (1970) e parte da premissa que uma formação crítica deve conduzir ao desenvolvimento de cidadãos que sejam capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural, criando possibilidades para transformá-la, conduzindo alunos e professores a uma maior autonomia e emancipação.

Com base em Freire (2000), essas transformações não poderiam ficar no campo das ilusões ou abstrações. Numa visão vygotskiana (1994), seria o sujeito modificando o seu meio social, ao mesmo tempo em que é mudado por ele. Montero (s.f) destaca:

Las pedagogías críticas se nutren de diversos discursos, no siempre originarios del campo educativo y  configuran una producción teórica compleja que por momentos se solapa con autores de otro paradigma, o que ubica al mismo autor en distintos paradigmas a lo largo de su vida. La mayoría de ellos recupera concepciones del neomarxismo, como Poulantzas o Gramsci, para interpretar los sistemas y fenómenos educativos, utilizando también aportes de téoricos que analizan el poder, como M. Foucault.

Los autores enrolados en esta corriente sostienen que los educadores se deben esforzar por descifrar cómo las formas de producción cultural mostradas por los grupos subordinados pueden ser analizadas para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un pensamiento crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica colectiva. También significa que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo las relaciones de dominación en las escuelas se originan, cómo se sostienen y cómo los estudiantes en particular se relacionan con ellos. (p.12)

O professor crítico-reflexivo possui como uma de suas grandes características a preocupação com as consequências éticas e morais de suas ações na prática social. Um educador transformador crítico insere a escolarização diretamente na esfera política e vice-versa. Dessa forma, ele concebe os alunos como agentes críticos, o conhecimento se torna problemático, o diálogo crítico e afirmativo e os argumentos, a favor de um mundo melhor para todas as pessoas.

O educador crítico considera a voz ativa dos alunos, cujos sentidos e significados de ser e estar no mundo, construídos historicamente, permeiam todas as suas ações no que se refere à sua aprendizagem, à escola e à sociedade. O uso de uma linguagem crítica, que orienta o processo reflexivo, torna-se importante para a formação de professores e alunos conscientes do seu agir na sociedade e no mundo.

Assim, as ações de linguagem suscitadas dos seus discursos não se baseiam apenas nos conteúdos programáticos, mas emergem de um processo reflexivo. Isso quer dizer que a linguagem pode servir como instrumento para o professor refletir sobre suas práticas educativas, ao mesmo tempo em que a utiliza como objeto de suas ações em sala de aula.

Para finalizar, destaca ainda Montero (s.f):

Las bases para nueva pedagogía crítica, no reproductivista, deben ser extraídas de una comprensión teóricamente fundamentada de cómo el poder, la resistencia y el agenciamiento humano pueden devenir elementos centrales en la lucha por el pensamiento  y aprendizaje críticos. Las escuelas, sostienen los autores, no cambiarán la sociedad, pero podemos crear en ellas bolsones de resistencia que provean módulos pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras esferas más directamente involucradas en la lucha por una nueva moralidad y visión de la justicia social. (p. 13)

Nessa perspectiva, professores e alunos percebem-se como agentes transformadores e passam a se considerar atuantes no processo de transformação sociocultural e concebem a importância da coragem e da vontade de mudar suas realidades, a fim de proporcionar meios para uma resignificação da escola.

1.4 Paradigma Interpretativo (Weber)

1.4.1 Processo de ensino-aprendizagem no Paradigma Interpretativo.

No paradigma interpretativo:

Natureza dos fenômenos social e do conhecimento: subjetivo, interno, compreensivo e interpretador

Objetivo: autoaprendizagem, reflexão, cultiva visão pessoais, aprender a aprender, informar para deliberar.

Organização: Cultural. Definição informal do trabalho e funções. Débil articulação.

Dinâmica escolar: Professor profissional independente e autônomo. Decisões na base da comunidade de interesses no âmbito cultural.

Organização de sala de aula: individualização, flexível agrupamento heterogêneo. Ação tutorial. Organização informal para grupo de trabalho, centros de recursos de projetos.

Recursos e espaços: abrir. Informal. Diferenciação por áreas de trabalho. Integração de recursos e espaço para tarefas individuais. Sim separação entre escola e meio ambiente.

Serviços de apoio: respeito pela autonomia dos professores como profissionais. Baseado mais nos professores na escola. Processo prático. Supervisão clínica.

Organização curricular: tendência e integração. Seleção e organização dos alunos de acordo com interesses, disposição.

Estudante: Builder ativo através de experiências e inter-relação: ver. Ele reconstrói sua própria experiência e conhecimento.

Professor: Facilitador da intercomunicação, colaborador e crítico, as relações de um dos pais: consultores, apoio. Envolvimento, especialmente ao nível dos estudantes individuais.

Relação professor-aluno: líder cognitivo. Autocontrole dos alunos. Relação um para um. 

Pesquisa: Ação social intencional. Regidos por regras. Construa modelos interpretativos para capturar a inteligibilidade da ação social para revelar os significados dos atores. Contextual. "Over" mas prático construído 'por' conhecimento. Conhecimento abrangente, não obrigatório. Externo, embora participante. Teórico e prático.

Avaliação: Avaliação descritiva. Espaço de trabalho do projeto. Meios de avaliação informal. O Professor procura evidências de desenvolvimento individual no contexto social e cultural. 

Critérios de qualidade: credibilidade, confirmação, transferibilidade.

Técnicas e instrumentos: qualitativa. Descritivo. Investigador principal do instrumento. Perspectiva dos participantes.

Análise de dados: qualitativas: indução analítica, triangulação.

Inovação: O processo de comunicação entre culturas. Influência dos contextos. Reconstrução do professor. Necessidade de suporte futuro. Importância do desenvolvimento. Unidade base de alteração. Mudança evolutiva. Avaliação de processos e resultados. Árbitro de professor.

Papel da teoria: educando o conhecimento implícito, interpretativo, abrangente, tem regras, não as leis.

Método de pesquisa: interpretativa, histórico, etnometodologico, ação social intencional, regidos por regras, construção de modelos interpretativos.

1.4.2 Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Paradigma Interpretativo.

O paradigma interpretativo na teoria da educação é pensativo, iluminando, interpreta situações e a interação na prática. A educação é considerada um evento social, um processo, não um produto. A intervenção educativa é considerada um fim em si, capaz de melhorar situações sociais, Considerando que tão pessoal e grupal, treinamento para desenvolvimento pessoal e coletivo. O exemplo relacionado a este paradigma é pesquisa etnográfica, holística, fenomenológica e contextualizada. Segundo Montero (s.f) “El paradigma interpretativo está en vías de consolidación y su supuesto básico es la necesidad de comprensión del sentido  de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de sus participantes” (p.13).

Precursores con Max Weber, Dilthey el Simmel. Sociólogos alemanes de los siglos XIX y XX. Weber dice una ciencia social puede tener en cuenta la avanzar pecado relación de los actores haciendo su propia actuación. En el se puede entender su práctica social pecado las interpretaciones los actores y los hacen los investigadores de ella. Su colocación si en un momento y contexto histórico dado. Pero, en la tradición se sustituyen los ideales, las teorías interpretativas de la explicación, predicción y control de su comprensión, significado y acción. Su finalidad es nuestro conocimiento y comprensión profundizar que ya se percibe y social experiencias de la vida tales como, este le permite incorporar la aparición del chico, de los actores frente a lo establecido. Para Montero (s.f):

La acción humana es, para Max Weber, la conducta a la que el individuo actuante concede un significado subjetivo, interno. Cuando la conducta con significado está , además, orientada hacia otras personas, esta conducta se considera una acción social.

Por lo tanto, las características que diferencian a una acción social de una que no lo es son:

El otorgamiento de significado subjetivo

La orientación hacia otras personas. (p. 13)

Este paradigma baseia-se no processo de conhecimento, em que há uma interação entre sujeito e objeto. O fato que ambos são inseparáveis. Observação não só perturba e moldes para o objeto observado, mas que o observador é moldado por este objetivo principal do paradigma interpretativo não está buscando explicações casuais da vida humana e social, mas aprofundar o conhecimento e a compreensão de que uma realidade. Neste caso, o paradigma interpretativo entende que a realidade é dinâmica e diversificada dirigida para o significado das ações humanas, práticas sociais, para a compreensão e o significado. Olhando para a interação do conhecimento que pode estar influenciando algumas resultantes de uma certa maneira.

Este paradigma foi criada com a proposta de prática de Weber (1971) uma ciência da realidade da vida ao nosso redor e em que estamos envolvidos, através da compreensão, por um lado, o contexto e o significado cultural das suas várias manifestações na sua forma atual e, por outro lado, as causas que historicamente determinaram que ocorreu assim e não caso contrário. Este caminho ou o uso das tecnologias Novas na Educação deve ser realizada, POI faz da realidade do aluno, e está presente em quase todas você lugares por onde como pessoas interagem.

A sociedade e o ambiente não é algo objetivo que podemos compreender como ele gera o paradigma tecnológico. É o produto da atividade humana, é uma construção em um aqui e o tempo com a gente. Para entender a realidade que temos de ter em conta as interações e interpretações das pessoas: eles não são objetos de estudo, são construtores da realidade em situações sociais.

Segundo Montero (s.f), resumindo:

el paradigma interpretativo implica un cambio de perspectiva cognitiva del conocimiento de la ciencia natural a un conocimiento propio en las ciencias sociales y  tiene su razón de ser en el hecho de que la mira se ubica no sobre el mundo objetivo sino en  el contexto del mundo, de la vida que tiene una relación de copresencia con el mundo objetivo. De esta manera, el método para comprender ese mundo de la vida no puede ser la observación exterior de los fenómenos, sino la comprensión de las estructuras significativas del mundo de la vida por medio de la participación en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones intersubjetivas. (p. 15)

Na obra de Weber, o indivíduo constitui a unidade explicativa, tornando-se ponto de partida e de chegada. Os conceitos sociológicos são elaborados (compostos) pouco a pouco e seus componentes são retirados da realidade histórica; assim, o processo do conhecimento fundamenta-se no indivíduo.

Conclusão

Paradigmas podem ter inúmeros conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas por uma comunidade, que compõem uma visão particular da realidade que, por sua vez, é a base da maneira em que a Comunidade é organizada. Ou então como uma estrutura teórica, uma visão e compreensão do mundo, um modo de análise adotado por uma comunidade intelectual e científica, cujos membros compartilham uma linguagem, crenças, valores e normas. Também pode ser dizer que não são regras e receitas para seguir ao pé da letra. É um conjunto de pressupostos filosóficos de modelos teóricos, conceitos, resultados de pesquisa.

Então, percebe-se que na construção de um novo Paradigma algo do velho permanece, algo do velho se modifica e algo de novo se constrói, por isso, a prática educacional está em constante modificação, sendo influenciada por inúmeros fatores, desde os conhecimentos construídos pela criança, passando pelo meio social em que vive, meios tecnológicos ou recursos com quem interage, etc.

Não existe receita para realizar uma prática pedagógica de sucesso. Precisa-se considerar todos os fatores que cercam uma determinada turma ou escola como: conhecimentos já construídos, meio social que frequentam, realidade familiar, recursos e ferramentas pedagógicas que usufruem, dificuldades que necessitam ser superadas, aspectos culturais, em fim muitos fatores que irão influenciar no processo de ensino-aprendizagem de cada turma. Mas o professor tem a responsabilidade de conhecer esses fatores e oferecer recursos que venham acrescentar, melhorar e contribuir para que os alunos construam novos conhecimentos. Também se faz necessário ter embasamento teórico para entender e justificar o porque de sua prática pedagógica ser daquela maneira.

Estamos vivendo um momento de consolidação ainda do Paradigma Interpretativo e desde já construindo um novo Paradigma, onde as tecnologias mediarão e estarão no centro desse processo. Então cabe ao professor atualizar-se constantemente bem como atualizar sua prática pedagógica.

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Projeto: A INFLUÊNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SUMÁRIO

1. Introdução........................................................................................................................     03

2. Planteo del problema…………………………………………………………………...      05

2.1 Tema..............................................................................................................................      05

2.2 Problema........................................................................................................................      05

3. Objetivos..........................................................................................................................     07

4 Estado del arte..................................................................................................................     08

4.1 Multiletramentos e educação........................................................................................       08

5. Marco Teórico.................................................................................................................      11

5.1 A informática em seu contexto histórico.......................................................................      11

5.2 O processo educativo e as novas tecnologias no ensino-aprendizagem........................      12

5.3 A internet na educação..................................................................................................      13

5.4 O processo de leitura atual.............................................................................................     15

6. Hipótesis..........................................................................................................................      05

7. Metodología.....................................................................................................................     05

8. Referências bibliográficas...............................................................................................      17

1. Introdução

 

Por intermédio das novas tecnologias, o ser humano se desenvolve cognitiva e socialmente, por isso o uso delas nas escolas se faz tão importante. Porém, a inserção, a implementação e o uso das novas tecnologias no ambiente escolar ainda são limitados, seja por falta de condições financeiras ou por “incapacidade” do corpo docente de utilizar toda a potencialidade dessa tecnologia; o uso das mesmas deve sair da esfera do “consumir” e ascender para o “produzir”.

Os professores, alunos e conteúdos são o triângulo interativo e atores principais do processo educacional nos ambientes virtuais. Interativo porque é necessária uma colaboração dos três para que o processo seja completamente explorado.

As novas tecnologias exercem total influência sobre as relações dos alunos com o mundo exterior e interior (aprendizado e cognição), acarretando mudanças epistemológicas, nas formas de leitura, de comunicação, de pensar e de representação pessoal, segundo análise Vigotskiana. Os professores, por sua vez, devem procurar fazer uso das novas tecnologias utilizando toda a sua potencialidade.

O interesse em investigar a influência das novas tecnologias no processo de construção da Leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental é relevante para a qualidade da educação, que está inserida no mundo globalizado e altamente tecnológico, e por esse viés, o exercício da leitura e da escrita estendem-se para uma ampla variedade de textos que podem ser acessados de qualquer lugar e a todo o tempo. Se o texto mudou, mudou também o leitor, que agora interage com informações em diferentes modalidades de linguagem. Mais do que o texto escrito, os alunos hoje são instigados a produzir em sala de aula utilizando às inúmeras possibilidades tecnológicas de comunicação. É a era dos multiletramentos. Passou o tempo em que a alfabetização na escola se resumia ao texto escrito, hoje a educação certamente terá que ter um olhar também, para o analfabetismo virtual

Percebe-se que, apesar de tanta tecnologia disponível no mercado, através do celular, tablet, computador, a difusão de imagens torna-se cada vez mais dominante, e a aula sem a utilização desses recursos pode se tornar cansativa para as crianças que já nascem aprendendo a deslizar seus dedinhos nas telas de toque, pois fazem parte do seu cotidiano sócio familiar. Não é de agora, claro, que a imagem impera na comunicação humana, mas é recente a necessidade de aprender a dialogar com os tantos usos que ela propõe. Frente ao exposto justifica-se esse estudo de tamanha relevância sócio educativa.
2. Planteo del problema

A influência das novas tecnologias no processo de construção da leitura na turma do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.

 

2.1 Tema

A influência das novas tecnologias no processo de construção da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.2 Problema

Quais são os efeitos do uso das novas tecnologias no processo de construção da leitura nos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?

Quais são os impactos do uso das novas tecnologias no processo de construção da leitura nos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?

As novas tecnologias contribuem no processo de construção da leitura nos alunos do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS?

Que características apresentam os alunos que constroem a leitura utilizando as novas tecnologias?

3. Objetivos

 

Objetivo Geral: Analisar o uso das novas tecnologias e sua influência no processo de construção da leitura dos alunos na turma do quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.

Objetivos Específicos:

• Reconhecer a prática docente utilizada no processo de construção da leitura no quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.
• Identificar os recursos pedagógicos utilizados no processo de construção da leitura no quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.
• Observar a utilização das novas tecnologias nas aulas no quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.
• Avaliar a influência das novas tecnologias no processo de construção da leitura no quinto ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Cleiton Costa de Engenho Velho/RS em 2015-2016.

4 Estado del arte

 

4.1 Multiletramentos e educação

Com as novas tecnologias, a comunicação mudou e muitos são os desafios colocados para a escola. Os principais são tornar o aluno um produtor de conteúdo (considerando toda a diversidade de linguagem) e um ser crítico.

Vídeos que mostram um acontecimento, como a queda de um meteorito na Terra, ou que transmitem em tempo real uma posse presidencial.

Fotos que revelam a cultura de um povo. Áudios que contam as notícias mais importantes da semana. A sociedade contemporânea está imersa nas novas linguagens (algumas não tão novas assim). As informações deixaram de chegar única e exclusivamente por texto. Tabelas, gráficos, infográficos, ensaios fotográficos, reportagens visuais e tantas outras maneiras de comunicar estão disponíveis a um novo leitor. O objetivo maior da informação, seja para fins educacionais, informativos ou mesmo de entretenimento, é atingir de maneira eficaz o interlocutor (V3 CADERNOS IFT, p. 05, 2013).

Com as novas tecnologias, os textos sofreram mudanças significativas. Agora, imagem e som também devem ser considerados nas leituras e a escola necessita incorporar práticas relacionadas a um conceito nascido há mais de 15 anos: o de multiletramentos. Às práticas letradas que fazem uso dessas diferentes mídias e, consequentemente, de diversas linguagens, incluindo aquelas que circulam nas mais variadas culturas, deu-se o nome de multiletramentos.  Assim, tratar os textos, compreendê-los e produzi-los passa a levar em conta linguagens como a fotografia, o áudio e o vídeo.

Com isso o processo de construção da leitura vem mudando e o professor necessita urgentemente atualiza-se para acompanhar as mudanças que o mundo tecnológico trouxe não só para a escola, bem como para a vida das pessoas. O que se espera com esses recursos é que os estudantes “desenvolvam mais as habilidades de leitura e de escrita para que se apropriem de gêneros híbridos, que circulam em diferentes culturas de uso das mídias digitais, e de práticas de linguagem que circulam nessa esfera” (Rojo apud V3 CADERNOS IFT, p. 06, 2013). Ainda para ela “Espera-se também que eles dêem conta de selecionar, tratar, analisar, redistribuir e remixar ou transformar as informações que encontrarem pela frente.”

Segundo Rojo (apud V3 CADERNOS IFT, p. 07, 2013), os recursos tecnológicos são “interativos e colaborativos; fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos), sejam eles verbais ou não; são híbridos, fronteiriços e mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)”.

Assim como na sociedade, os multiletramentos também estão presentes nas salas de aula. O papel da instituição escolar, diante do contexto, é abrir espaços para que os alunos possam experimentar essas variadas práticas de letramento como consumidores e produtores de informação, além de discuti-la criticamente. Para Rojo (apud V3 CADERNOS IFT, p. 05, 2013), “Vivemos em um mundo em que se espera (empregadores, professores, cidadãos, dirigentes) que as pessoas saibam guiar suas próprias aprendizagens na direção do possível, do necessário e do desejável, que tenham autonomia e saibam buscar como e o que aprender, que tenham flexibilidade e consigam colaborar com a urbanidade”.

Para Barbosa (apud V3 CADERNOS IFT, p. 06, 2013), a tecnologia pode estar na escola sob três perspectivas:

Potencialização de recursos didáticos – Quando se utiliza a tecnologia como apoio para ensinar conteúdos escolares. Exemplo: uma professora explica os movimentos de rotação e translação da Terra com a ajuda de uma animação.

Discussão como tema transversal – Quando a escola debate assuntos como games, autoria na internet, limite de exposição da vida privada, liberdade de expressão, confiabilidade de dados para publicação, etc.

Mídias, suportes e ambiente – Quando o uso da tecnologia dá lugar a diferentes práticas sociais de uso da linguagem pelas quais circulam diferentes gêneros e textos que servem para a produção de novos gêneros e textos.

Esse modo de trabalhar com as tecnologias prepara quem está na escola para atuar como um membro da sociedade contemporânea e confere liberdade, uma vez que convida o aluno a eleger recursos, conteúdos e parceiros de trabalho, a tomar suas decisões durante o percurso, sem deixar de lado a responsabilidade, pois sua autoria exporá seu trabalho e, por ele, será necessário responder.

5. Marco teórico

 

5.1 A informática em seu contexto histórico

No Brasil, a implantação de políticas de informática na educação pública tem se pautado fundamentando-se na mudança a nível pedagógico. As experiências desenvolvidas têm salientado a mudança escolar, isso vem ocorrendo desde 1982, quando essas políticas começaram a ser delineadas. Na França e Estados Unidos, o uso da Informática na educação não tem a preocupação clara da mudança pedagógica, pois o sistema educacional possui um nível superior ao nosso, e a Informática foi inserida apenas para o aluno se familiarizar com esses recursos. Por isso, os objetivos da utilização da Informática nesses países são mais simples e fáceis de serem alcançados, pois requer menor formação dos professores, pouca mudança pedagógica em sala de aula, no currículo e na gestão escolar (Valente, 1999).

As decisões no Brasil tiveram como ponto de referência o contexto mundial sobre o uso da informática educativa, porém a trajetória brasileira é muito peculiar e diferente do que se faz e fez em outros países. No entanto, ao comparar os avanços pedagógicos alcançados através da Informática no Brasil a outros países, os resultados são parecidos e indicam que ela praticamente não alterou a forma pedagógica em sala de aula.

Segundo Valente (1999), um dos fatores que difere o programa de Informática na Educação do Brasil em relação a França e aos Estados Unidos, é a relação que se estabeleceu entre os órgãos de pesquisa e a escola pública. Na França, as políticas praticadas pelo governo, não foram necessariamente frutos da pesquisa e não ocorreu o estabelecimento de uma ligação direta entre os centros de pesquisa e a escola pública. Nos Estados Unidos, apesar de terem sido produzidas várias pesquisas e experiências, estas podiam ou não ser utilizadas pela escola interessada em implementar a Informática educacional.

A segunda diferença, para Valente (1999), é a descentralização das políticas e a sistemática de trabalho estabelecida entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e as instituições que desenvolviam trabalhos de Informática na Educação. Essa sistemática foi diferente de qualquer outro programa educacional iniciada pelo MEC. No caso da Informática na Educação, os projetos e as decisões não ficaram totalmente centralizados no MEC. Elas foram fruto de discussões e propostas feitas pela comunidade de técnicos e pesquisadores da área. A função do MEC era acompanhar, disponibilizar e implementar essas decisões. No Brasil, as políticas de implantação e desenvolvimento da Informática na Educação não são resultado só de decisões governamentais como na França e nem consequência do mercado como nos Estados Unidos.

A terceira diferença é em relação à abordagem pedagógica e a função do computador no processo educativo. No programa desenvolvido no Brasil, a função do computador é o de causar alterações pedagógicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a Informática e essa proposta de modificação sempre esteve presente nos diálogos. Todos os núcleos de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram pensando em criar ambientes educacionais onde o computador serviria como recurso para facilitar o processo de aprendizagem.

A mudança da abordagem educacional era e é o grande desafio. Transformar uma educação voltada no ensino e no repasse do saber, para uma educação em que o aluno desenvolve atividades através do computador e, dessa forma, construir seu conhecimento é o objetivo almejado. A formação dos pesquisadores dos centros-pilotos, os cursos de formação projetados e até os softwares educacionais desenvolvidos eram realizados pensando nesse tipo de mudança pedagógica (Valente, 1997).

Ao analisar as experiências vivenciadas, entende-se que a viabilidade dessas transformações educacionais, não depende da simples instalação de computadores nas escolas e sim repensar questões como dimensão do espaço e do tempo da escola. A sala de aula se torna um lugar em que professor e o aluno realizam um trabalho diferente em relação ao conhecimento e deixa de ser um local de classes enfileiradas. Um lugar onde o professor deixa de ser o de repassador de informação e passa ser o de facilitador do processo de ensino-aprendizagem. O aluno não é mais passivo, receptador de informações, para ser ativo aprendiz, agente que constrói seu próprio conhecimento. A ênfase da educação deixa de estar na memorização da informação repassada pelo educador e passa a ser a construção do conhecimento feita pelo aluno de forma significativa, sendo o educador apenas o facilitador desse processo de construção (Valente, 1999).

5.2 O processo educativo e as novas tecnologias no ensino-aprendizagem

Os conteúdos virtuais possibilitam que tanto alunos quanto professores, consigam explorar fenômenos e conceitos, muitas vezes inviáveis nas escolas ou inexistentes, por questões econômicas e de segurança. Com a velocidade das tecnologias, a produção de novos conhecimentos e as crescentes aplicabilidades com os recursos da informática, acaba exigindo novas metodologias de ensino e impulsionam a modernização da educação requerendo contínua formação de toda comunidade escolar envolvida. Segundo Moran (1998) “Um dos eixos das mudanças na Educação passa por sua transformação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos, primordialmente, mas também incluindo administradores e a comunidade, principalmente os pais”.

Valente (2003) afirma que “a experiência do professor é fundamental. [...] o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informática na educação [...] entender o que os recursos oferecem para a construção do conhecimento”. A estreita passagem do anterior para o novo continua sendo função dos professores. Transfere-se, desse modo, para as mãos dos envolvidos com a prática escolar a responsabilidade da mudança, sendo sua tarefa recriar fazeres e saberes de diversas lógicas alheias a seu dia-a-dia.

Os educadores já têm conhecimento que nem o professor, nem o aluno controlam o processo de aprendizagem. Ambos participam dele dinamicamente e estão em constante aprendizagem. Por isso, o aspecto da inovação escolar, mais que as questões sobre o uso das Novas Tecnologias, apontam para o surgimento de um ideário que possibilite, ao mesmo tempo, reinventar o cenário escolar, buscando uma lógica que embase a função da escola nos processos de ensino-aprendizagem, colaborando com práticas docentes que poderão, ou não, sofrerem influência das Novas Tecnologias.

5.3 A internet na educação

A tecnologia é vista como uma possibilidade de formação tanto do processo do trabalho discente, quanto do processo de trabalho docente. Por isso, não pode ser ignorada, os recursos tecnológicos, como internet, multimídia, videoconferência, apresentam novas formas de ler, de escrever, e por isso, de pensar e agir. Ao usar um editor de texto ele possibilita o registro dos pensamentos de forma diferente do texto escrito a mão, levando a pessoa a perceber uma forma diferente de ler e de interpretar o que escreve.

Segundo Silva (2001 p. 174) “O professor não é somente ator na rede de interações. Mas, sobretudo, autor. Ele provoca e disponibiliza a rede de interações tomando por base os fundamentos da interatividade. É nessa materialidade comunicacional que ele expressa sua autoria. Aliás, manter essa ambiência, já constitui sua autoria.

Para que a utilização da tecnologia no processo educacional seja efetiva ela precisa estar desvinculada dos objetivos da educação tradicional, no que se refere à transmissão do conhecimento. Segundo Freire (1995), precisa-se contribuir para criar uma escola que seja aventura, que marque o aluno e que não tenha medo do risco e por isso recusa o imobilismo. Uma escola que possibilite pensar, atuar, falar, amar, adivinhar. É importante o entendimento de como os estudantes, na sua relação com o computador, interagem e adquirem conhecimentos e de que forma os professores podem trabalhar na direção do processo educacional.

Como o conhecimento não se passa, ele se cria, é construído e reconstruído todos os dias.  Aprender se dá ao contextualizar o que é significativo. Para Moran (2005):

Educar é estar mais atento as possibilidades do que  aos limites. Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas de perceber, de sentir, de compreender, de comunicar-se. Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as dimensões da vida. Estar atentos a tudo, relacionando tudo, integrando tudo. Conectar sempre o ensino com a pessoa do aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência (MORAN, 2005: 88).

A educação deve procurar chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experimentação, imagem, som, representação, dramatizações, simulações, pela multimídia. O ensino e aprendizagem é um processo do qual educador e educando compartilham. Parafraseando Freire (1987), poderíamos dizer: ninguém educa ninguém, ninguém é educado por ninguém; os homens se educam juntos, em comunhão. A Internet poder se tornar um dos caminhos desse processo. Segundo Moran (2005):

Ensinar e aprender depende do educador e do educando, é um processo compartilhado.  O educador coordena, sensibiliza, organiza o processo, que vai sendo construído em conjunto com as habilidades e tecnologias possíveis a cada grupo, de forma participativa. É um processo baseado na confiança, na comunicação autêntica, na interação, na troca, no estímulo, com normas e limites, mas sempre enfatizando o incentivo (MORAN, 2005: 89).

A internet para Moran (2005), é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que serve para rever, estender e transformar as muitas formas atuais de ensinar e aprender. Os recursos da informática, quando usados de maneira adequada, pode se constituir em agente de mudanças para o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, de melhoria da educação.

5.4 O processo de leitura atual

O leitor da atualidade, o que convive com as novas tecnologias tem um novo perfil, sendo assim pode-se perceber de três tipos de leitores tradicionais da hipermídia, aos quais Santella (2003 apud CANTALICE, p. 1, 2010) denomina de “o contemplativo, o movente e o imersivo”. Segundo Santaella, o primeiro, o leitor contemplativo, é aquele da idade pré-industrial, da era do livro impresso e da imagem expositiva, fixa. O segundo é o leitor do mundo em movimento, dinâmico, filho da Revolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos: o homem na multidão. E o último o leitor imersivo, que é o foco principal da obra, é o leitor que surgiu a partir dos novos espaços virtuais - os ciberespaços.

Propondo que o perfil do navegador imersivo é caracterizado por três níveis diferentes de raciocínio: o abdutivo, o indutivo e o dedutivo, Santaella (2003) destaca o poder que a mente humana tem para conseguir desenhar caminhos, muitos percorridos pela arte da adivinhação, desvendando trilhas desconhecidas, que levam a um ponto comum do conhecimento, é o internauta que navega praticando a arte da adivinhação, através do instinto racional.

O raciocínio abdutivo é próprio do leitor novato, que pratica a errância como procedimento exploratório em territórios desconhecidos. O indutivo é característico do internauta que já está em processo de aprendizagem, que navega em espaços desconhecidos, mas que segue passos de indução resultando em caminhos diversos, muitos, dentro de suas expectativas. E o último, o indutivo, próprio daquele que já conhece todas as artes manhas do ciberespaço.

Santaella (2003 apud CANTALICE, p. 3, 2010) salienta que para se delinear o perfil deste tipo de internauta, é preciso não apenas caracterizar os processos inferenciais e mentais que guiam as escolhas do cibernauta, mas também explicar de onde vem a agilidade perspectiva e a prontidão de respostas que esse leitor exibe na interação com o fluxo incessante de signos que se apresentam nas interfaces da hipermídia. A grande marca deste tipo de leitor, está dentro das interfaces da interatividade.

Outro traço identificador do leitor imersivo encontra-se nas transformações sensórias, perceptivas e cognitivas que emergem neste tipo de leitura. De fato, mesmo para um internauta experto e previdente, a rede é sempre um espaço labiríntico, do qual ninguém pode ter uma visão aérea, fixa, definida. Contudo, apesar das diferenças existentes entre os três tipos de leitores mencionados pela autora, percebemos que existem pontos comuns entre eles. São leitores que, mesmo estando em espaços distintos do ciberespaço que propiciam maior interatividade, estão diretamente ligados aos perfis de leitores tradicionais de livros, revistas ou jornais, pois buscam reconhecer um determinado contexto a partir da premissa da leitura tradicional, agora com mais dinamismo e diversidade.

6. Hipóteses

No quinto ano da Escola Municipal Cleiton Costa em Engenho Velho/RS, as novas tecnologias influenciam no processo de construção da leitura nesse novo leitor da era do multiletramentos e também colaboram com este processo, pois permitem que as crianças façam diferentes leituras ao utilizá-las.

O uso de revistas eletrônicas, quadro digital, a internet, os e-books, dvdteca, mídias digitais, bibliotecas virtuais, dentre outros são meios, que são postos a disposição dos alunos e são recursos fundamentais que facilitam a vida acadêmica, na medida em que os alunos passam a utilizar esses recursos suas mentes se abrem para a absorção dos novos conceitos, agora em amplitude maior do que a comunidade em que vive. O conteúdo desses recursos influencia o aluno na formação do juízo de valor que ele faz sobre as coisas e ajuda a modificar o quadro negativo que a educação possui, partindo do pressuposto de que os indivíduos nela presentes constroem e modificam o ambiente político, filosófico, econômico e religioso em que estão inseridos.

Analisando as práticas e os instrumentos de leitura, do texto e do mundo, como preconiza Paulo Freire, as novas tecnologias despertam curiosidade e funcionam como estímulos, pois o ciberespaço é objeto de curiosidade e as crianças geralmente não tem aversão ou resistência, justamente porque são curiosos e não tem medo do novo, característica perceptível nos nativos digitais. Dessa maneira o ciberespaço e a cibercultura deixarão de ser objetos de curiosidade e desejo e passarão a ser instrumentos para o desenvolvimento da leitura, da escrita e da escrita plena, exigência deste tempo e, muito provavelmente, de todos os outros que aceleradamente se aproximam.

7. Metodología

O trabalho de investigação caracteriza-se como pesquisa exploratória descritiva, seguida de abordagem qualitativa. Os sujeitos da pesquisa, serão aos alunos do quinto ano do Ensino Fundamenta de uma Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental de um município de pequeno porte do norte do Estado do Rio Grande do Sul. Será aplicada uma encuesta aos docentes e aos alunos desta turma. Os instrumentos da pesquisa para a coleta dos dados realizado através da observação, da entrevista semi estruturada, serão analisados pela fundamentação teórica de autores críticos contemporâneos. Foi escolhido esses dois tipos de instrumentos de medição por que a amostra se constitui de crianças com baixa faixa etária e as mesmas poderão ter dúvidas ao responder a encuesta sendo responsabilidade do pesquisador esclarecê-las, com uma postura ética e comprometida com a veracidade dos dados, e consequentemente, para com uma educação de qualidade

A amostra da pesquisa será constituída na totalidade da turma, ou seja, pelos 30 alunos do quinto ano do Ensino Fundamental, com faixa etária de 10 e 11 anos de idade e 2 docentes da turma. Essa amostra foi definida levando em consideração que é uma turma de crianças curiosas, com grande potencial produtivo, que utilizam e convivem com as novas tecnologias e sendo assim, vivem em contato com o multiletramento presente nessas tecnologias.

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