PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS
Resumo
O presente trabalho
apresenta resumidamente os quatro principais paradigmas educacionais: o Positivista
(Durkheim), o Funcionalista-Estruturalista (Parsons), o Materialista Histórico
(Marx) e o Interpretativo (Weber). Apresentam-se as concepções e principais ideias
de tais paradigmas, procurando estabelecer relação com a educação e o processo
de ensino-aprendizagem, bem como estabelecer uma relação justificando o uso das
novas tecnologias na educação, na visão de cada paradigma destacado.
Palavras-chave: Paradigmas. Positivista.
Funcionalista-Estruturalista. Materialista Histórico. Interpretativo. Novas
Tecnologias.
Introdução
O
presente trabalho apresenta os quatro principais Paradigmas da Educação: o
Paradigma Positivista tendo com principal autor Durkheim, o Paradigma Funcionalista-Estruturalista
abordando as idéias de Parsons, o Paradigma Materialista Histórico defendido
principalmente por Marx y lo Paradigma Interpretativo defendido por Weber.
Apresentam-se as principais concepções e ideias de tais paradigmas, procurando
estabelecer relação com a educação e o processo de ensino-aprendizagem.
O
principal objetivo do presente trabalho é analisar uma situação vivida em nosso
trabalho, ou seja, na escola. Optou-se por pensar sobre o uso das novas tecnologias
na educação, então procura-se estabelecer uma relação justificando o uso das
novas tecnologias na educação, na visão de cada paradigma destacado, bem como
apresentar um aporte teórico para cada um.
1.
Tema: o uso das novas tecnologias na educação
1.1 Paradigma Positivista (Durkheim)
1.1.1 Processo de ensino-aprendizagem no
Positivismo.
Relacionamento
professor-aluno: predomina a autoridade do professor que exige atitude
receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da
aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida. A
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Narodowsky (2004) destaca:
El control metódico de la sala de clase hace que el silencio sea un
valor de respeto absoluto. Hablar es un atributo permanente de los
profesores-permanente pero no discrecional, como se verá prontamente- y los
alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que se les es
encomendado. Pero el hacer silencio no se restringe simplemente a la
interdicción del habla. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los
educandos debe ser tal que de los mismos no puede emanar sonido alguno, ni del
cuerpo en movimiento ni del cuerpo estático. La Salle estipula la necesidad de
silencio hasta en los pasos que dan los alumnos. No debe oírse el mínimo ruido
más que la orden del maestro o la lectura de um niño. Lectura previamente
habilitada por el profesor. (p.5)
Papel da
Escola: a atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos
para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura,
os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao
saber é o mesmo para todos os alunos desde que se esforcem.
Conteúdos de Ensino:
são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados
ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a
vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos
são separados da experiência do aluno e das realidades sociais. É criticada por
ser intelectualista ou ainda enciclopédica.
Métodos de
ensino: baseiam-se na exposição verbal da matéria e ou demonstração. Tanto a
exposição quanto a análise da matéria são feitas pelo professor. Os passos a
serem observados são os seguintes: preparação, apresentação, associação, generalização
e aplicação. A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas e
na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Pressupostos
de Aprendizagem: a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os conteúdos devem ser dados numa progressão lógica,
sem levar em conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem é receptiva
e mecânica utilizando-se muitas vezes a coação. A retenção do material ensinado
é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a
retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma
semelhante às respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto e
longo prazo: arguição, tarefa de casa, provas escritas, trabalhos de casa.
Manifestações
na prática escolar: essa pedagogia, chamada pelo autor de Pedagogia Liberal
Tradicional, é viva e atuante ainda em muitas escolas. Destaca-se as escolas
religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico humanista ou uma
orientação humano científica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de
escola predominante em nossa história educacional. Tendo como um de seus
referenciais a “engenharia industrial”, o positivismo apresenta um modelo que
visa aumentar a eficiência por meio das categorias de precisão e previsibilidade.
1.1.2
Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o
Positivismo.
Especificamente
na educação encontramos perspectivas economicistas, derivadas do cientificismo,
onde se visa obter taxas de produtividade o que interfere, por vezes, de forma
nefasta no planejamento pedagógico. Os indicadores quantitativos imperam na
apreciação do rendimento escolar, revelando aspectos pragmáticos e positivistas
na delimitação dos planos de ensino.
O positivismo
está presente também no discurso das políticas públicas para a educação, quando
se afirma, por exemplo, que a educação é a solução para os problemas nacionais,
bem como quando se propõe reformas, tanto na sociedade quanto na educação. Sendo
assim, o uso das Novas Tecnologias na Educação, no Positivismo poderia ser
vista como uma solução para a Educação, sendo assim devem ser introduzidas nas
escolas, como destaca Montero (s.f):
También sostiene que la
acción educativa tiene por “función” trasmitir las necesidades de homogeneidad
y diversidad de toda sociedad. Para cumplir con este papel, dice Durkheim, la
educación debe accionar por dos vertientes:
1º para su función de
“homogeneización” la educación debe suscitar cierto número de estados físicos y
mentales que la sociedad a la que pertenecen los individuos considera que no
deben estar ausentes en ninguno de sus miembros y
2º para la función de
“diversificación”, la educación debe proporcionar “algunos estados físicos y
mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión)
considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que lo
integran. (p. 05)
O modelo
escolar que se vivencia ainda hoje é uma cópia fidedigna do projeto de educação
padronizada (universal) elaborada na ciência do século XIX. Hierarquia, ordem,
utilitarismo e perspectiva de progresso, compõem a estante do positivismo
educacional. Destaca também Montero (s.f):
En su teoría, la educación es
visualizada como funcional al sistema, y concebida bajo tres dimensiones: como
acción, como proceso y como institución. Como acción, porque la educación obra
en calidad de agente externo, transmisor de un código simbólico que existe
independientemente del individuo, imponiéndose sobre él; como proceso, porque
la acción ejercida es transformadora, permanente y continua, y como
institución, porque las acciones se sistematizan en un conjunto de
disposiciones, métodos, etc., definidos y establecidos, materializándose en el
sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, los rasgos
principales del cuerpo social. (p.5)
O positivismo
apresenta algumas características peculiares. Nega todo e qualquer conhecimento
apriorístico, para considerar como verdadeiro somente aquilo que pode ser
imediatamente verificável. Desta forma, o pensamento positivista tende a
reconhecer como cientificamente válidos apenas os conhecimentos
empírico-indutivo e estatístico, próprios das Ciências Naturais e das Ciências
Exatas. O conhecimento subjetivo é determinantemente rejeitado, porquanto não
possua o rigor, a precisão e a neutralidade exigidos no labor científico.
Finalmente, o Positivismo concebe uma realidade formada por elementos separados
e inertes, essencialmente mensuráveis, consolidada sobre leis estruturais
imutáveis, Princípio do Determinismo. Segundo Montero (s.f):
Durkheim analiza esta
trasmisión generacional en forma unilineal y mecánica. No toma en cuenta que la
comunicación supone “ rupturas”, porque siempre surgen formas nuevas de
encontrar soluciones, integración de
nuevos dato, crítica de los ya existentes. Para señalar el carácter
transformador de esta transmisión, Dewey introduce el concepto de
“reconstrucción”, tomando en cuenta el elemento dinámico que se produce entre
adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica la trasmisión y la
recrea. (p.06)
Outra
tendência é a de segmentar, classificar e hierarquizar os fenômenos
educacionais, usando como referência um padrão, ético ou cognitivo, considerado
ideal. Trata-se da adesão ao princípio da especialização: o conhecimento
científico deve ser dividido e organizado, em função da ordem de observação.
Assim, quanto mais próximos ao ideal observado, mais cientificamente corretos
são considerados. Tais divisão e organização são realizadas sem que sejam
estabelecidas conexões entre as partes que compõem o fenômeno, limitando-se, o
pesquisador, a dar-lhes um tratamento meramente estatístico.
1.2 Paradigma
Funcionalista-Estruturalista
1.2.1 Processo de ensino-aprendizagem no
Funcionalista-Estruturalista.
Enquanto
proposta teórica, representa uma oposição tanto ao Positivismo quanto ao Marxismo.
Tem como representantes Lev Vygotsky e Jean Piaget. Como princípio, pretende
esmiuçar a estrutura do
fenômeno, de modo a descobrir a sua essência e relacioná-la ao universo dos
demais fenômenos. Representa, portanto, uma busca pelas propriedades
extratemporais do objeto, aquilo que lhe é inerente e eterno.
Neste
paradigma, o conceito de estrutura é de fundamental importância para a
compreensão dos fenômenos. O Estruturalismo é antagônico a qualquer proposta de
investigação empírica da realidade, bem como refuta as abordagens histórica ou
dialética dos seus objetos. Evidentemente, não há, também, qualquer
possibilidade de se trabalhar na perspectiva da práxis.
O paradigma
funcionalista combina uma filosofia da ciência objetivista com uma teoria de
regulação da sociedade. Procura examinar regularidades e relações, que levam a
generalizações e princípios universais. Portanto, esta perspectiva de pesquisa
é regulativa e pragmática na sua orientação básica, preocupando-se com o
entendimento da sociedade de uma forma geradora do conhecimento empírico.
Este
paradigma tem alguma afinidade com a concepção que são guiadas por um interesse
técnico de produção e controle. É o paradigma dominante nas ciências sociais e,
principalmente, nos estudos organizacionais. A teoria funcionalista contém uma
orientação implícita da perspectiva gerencial e manutenção do status quo
organizacional.
O Paradigma
estruturalista radical combina a filosofia objetivista das ciências sociais com
a teoria de mudança radical da sociedade. Baseado na teoria marxista, este
paradigma considera a concepção materialista do mundo social, definido por
estruturas concretas e reais. Fugindo da perspectiva funcionalista, as contradições
dentro das estruturas estabelecidas são consideradas como fundamentais, ao
tornarem a reprodução da dominação altamente instável. As contradições
estruturais explicam a presença de conflitos e tensões recorrentes nas
organizações e na sociedade e contêm dentro delas um potencial para mudança
radical, libertadas sempre que as estruturas não mais são capazes de regular
esta instabilidade. Do ponto de vista radical estruturalista, as raízes dos
problemas e desordens sociais, manifestados nas crises ecológicas, crescente
depressão psicológica, condições de trabalho degradante, precárias condições de
saúde e habitação, residem nas estruturas capitalistas. Estes problemas podem
ser moderados através de reformas, mas só podem ser completamente resolvidos através
de uma transformação radical e revolucionária do sistema capitalista.
1.2.2
Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Funcionalista-Estruturalista.
O método estruturalista não se apega aos conteúdos ou aos fatos educacionais
interessa-se pela fisiologia do fenômeno. O estruturalismo não impõe qualquer
análise histórica ou ideológica dos seus objetos. A sua teoria se fundamenta,
ora nas ações do indivíduo, ora nas marcas que estas imprimem na sociedade. O
uso das Novas Tecnologias na Educação pode ser vistas como um fenômeno social e
por isso devem ser introduzidas nas escolas. Isso pode ser observado em Montero
(s.f) “En forma muy general podemos decir que esta orientación concibe los
fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función necesaria para el
sistema” (p. 6). Montero (s.f) ainda destaca que para Parsons “la función de un
fenómeno social responde a una finalidad objetivamente definida. Cada fenómeno
tiene cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan” (p.06).
A escola, por exemplo, seria um
laboratório de expressões das relações constituintes da própria sociedade que a
engloba, no qual todas as suas dinâmicas estariam contempladas. Ou seja, “para
los estructural funcionalistas ir participando en la vida social consiste en
una progresiva adquisición de status y su correspondiente representación de
roles” (Montero, s.f, p.7).
A ênfase da investigação
funcionalista em Educação é dada ao conjunto de elementos pelos quais a
instituição educacional se estrutura ou a aprendizagem se efetua. Notadamente,
a Educação é compreendida como um sistema relativamente constante e previsível,
no qual os seus elementos constituintes se harmonizam, em maior ou menor grau
de equilíbrio. Ainda para Montero (s.f):
la función de la escuela no se
detiene en su contribución a la estabilidad moral y social, sino que, en las
sociedades industriales, es el instrumento máximo que provee las destrezas
necesarias para la asignación del status, y
por lo tanto, la instancia que decide la posición y situación dentro de
una compleja serie de ocupaciones. (p.8)
Cada elemento constituinte da
Educação possui uma função específica, aceita implicitamente pelos sujeitos que
a compõem. Por outro lado, há ainda pesquisas funcionalistas que tendem a
conceber própria a Educação como função de outras instituições. Segundo Montero
(s.f), “Como
toda institución en la teoría
estructural-funcionalista, la escuela es concebida como funcional al
sistema, orientada hacia la realización de una meta específica: adecuarse a las
necesidades del cuerpo social”
(p. 8). No
Paradigma Funcionalista a orientação tem raízes na corrente da regulação, e sua
abordagem é objetiva, caracterizando-se pela preocupação em explicar o status
quo, a ordem social, o consenso, a integração social, a solidariedade, a
satisfação de necessidades e a realidade. Para Montero (s.f):
El estructural
funcionalismo no trabaja analizando profundamente las causas, por lo tanto no
explica la génesis de las estructuras ni de las funciones. Trabaja con
variables interactuantes, pero no teoriza sobre qué variables son más
importantes para determinar la situación de un sistema en el conjunto.
Ya en el funcionalismo, Durkheim
había señalado en forma sistemática las necesidades funcionales de la sociedad,
y entre ellas, la función socializadora de la educación a través de la
trasmisión de un código simbólico de normas y valores. (p. 07)
O ponto de vista é realista,
positivista, determinista e nomotético. Fornece explicações racionais das relações
sociais e é ligado com a efetiva regulação e controle dos fatos sociais. Sendo que, “En la concepción
estructural-funcionalista las escuelas pueden ser objeto de estudio como
estructuras sociales en sí mismas” (Montero, s.f, p.7).
O
funcionalismo baseia-se nos princípios de regulação de Durkheim e da
racionalidade científica de Comte, voltados para a preservação do status quo e
da ordem social. O funcionalismo acredita na ordem e na existência concreta das
coisas. A ordenação social é atrelada ao entendimento dos papéis humanos na
sociedade. Montero (s.f) ressalta ainda que “los críticos a esta corriente
aclaran: pretender el orden social equivale a defender, no el orden en general,
sino el orden existente, con su distribución específica y diferencial de
oportunidades, que otorga ventajas especiales a unos y obligaciones especiales
a otros” (p.8).
O paradigma
funcionalista é influenciado por princípios da Biologia, em que a sociedade é
comparada a um “super organismo”. Cada membro é responsável por uma função,
para que assim, o “corpo” possa sobreviver. Nesse sentido, a sociedade é vista
como um conjunto de funções agrupadas racionalmente.
1.3
Paradigma Materialista Histórico (Marx)
1.3.1 Processo de ensino-aprendizagem no
Materialismo Histórico.
O método do
Materialismo Histórico parte do concreto para o abstrato, sendo o resultado
desse movimento, uma apropriação final do concreto. Então, esse método consiste
em ser um exercício de apropriação dos nexos internos da realidade explicitados
para o pensamento, com os nós, de onde partem historicamente as tramas
existenciais.
A realidade
tem três dimensões existenciais que se movimentam e se transformam através das
relações historicamente determinadas pelos modos de produção: 1ª) dimensão do
sujeito consigo mesmo enquanto indivíduo; 2ª) dimensão do sujeito com outros
sujeitos enquanto sociedade; e a 3ª) dimensão do sujeito em relação com a
natureza enquanto mundo concreto da realidade histórica.
A proposição
discutida está postulada nas limitações da ação pedagógica do professor, a qual
incide diretamente sobre o meio pelo qual os alunos podem ou não participar do
processo de apropriação do conhecimento, objeto final da ação educativa.
Todavia, só o saber tratado na escola não fascina mais os alunos, cada vez
menos o saber tem espaço no chão da sala de aula. A educação é uma ação
mediadora de um movimento intencional que se realiza em um contexto histórico
situado em uma sociedade concreta em face das demais manifestações sociais em
termos de ação recíproca.
Entretanto,
uma coisa é o conhecimento científico da realidade como produzido socialmente,
sendo que sua apropriação não é socializada; outra bem diferente é a
apropriação do saber produzido. Sendo que a apropriação desse saber produzido
nem sempre é apropriada por parte da população como conhecimento dado pela
reflexão teórica. Já a escola se constituiu como reprodutora dos conhecimentos
já consolidados por meio de um procedimento básico dado pela
memorização e repetição conceitual. Então a educação escolar pode ser uma
prática social progressiva ou conservadora. O que vai determinar uma ou outra
direção em parte é a lógica, tanto a do mercado quanto a didática, pois é o
modo de fazer a educação que vai caracterizar sua opção ideológica. Não será o
conteúdo do saber, mas o meio pelo qual este será transmitido que vai
transformá‐lo
em saber conservador ou progressista. Para Natorp, Dewey e Durkhein (s.f) “El contenido de la educación
tampoco puede ser considerado sencillamente como algo dado. No se puede
concebir nunca como cerrado, sino siempre em um advenir, esto es, em formación”
(p. 32). Isso pode ser percebido também em Montero (s.f):
Marx sostiene
que desde el momento mismo en que comienza la civilización, la producción
empieza a fundarse sobre el antagonismo de las órdenes, de los estados, de las
clases y finalmente sobre el antagonismo del trabajo acumulado con el trabajo
inmediato. Sin antagonismo no hay
progreso. Tal es la ley a la que la civilización ha obedecido hasta nuestros dias.
Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su significado social,
los autores que han consolidado este paradigma lo conciben como definido por
las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.
Sostienen que la función principal de
la educación es socializar al ser humano. Pero piensan que esta socialización
es una necesidad concreta de las clases dominantes para mantenerse y
reproducirse como tales Se niega así rotundamente que la acción educativa sea
neutral, o efectuada para un conjunto armónico, con intereses comunes, como es
percibido por Durkheim. (p.10)
O método
didático necessário para construção da consciência filosófica é aquele capaz de
fazer o aluno ler criticamente a prática social na qual vive. Sendo esse
processo uma ação coletiva pelo qual a sociedade se defronta com o
conhecimento, e no qual não perde a dimensão de indivíduo e de coletividade. A
questão didática trata da questão do método de conhecimento cuja produção é
determinada pela apreensão e explicação da realidade. O problema está na
impossibilidade de apropriação e socialização desse saber, estando à escola
afastada dessa realidade.
1.3.2
Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Materialismo Histórico.
Marx propõe o
método materialista histórico dialético como um método de interpretação da
realidade, sendo esse movimento uma práxis a partir da realidade
concreta. O Materialismo Histórico faz compreender a realidade
educacional, já que a lógica formal, por ser dualista, não dá conta, uma vez
que ela separa sujeito e objeto, essa análise trata de como o sujeito é e não
de como deveria ser. Para Montero (s.f):
se parte del hombre que realmente actúa y arrancando de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo
de los procesos ideológicos. No es la conciencia la que determina la vida, sino
la vida la que determina la conciencia.
El método científico correcto para conocer la
realidades, para Marx, el que se eleva de lo simple a lo más complejo, a lo más
abstracto ya que lo concreto es concreto porque es la síntesis de muchas
determinaciones, es decir, unidad de lo diverso. (p. 10)
O princípio
lógico indica que para pensar a realidade, é preciso caminhar para apreender o
que dela é essencial. Nesse sentido, esse movimento é uma reflexão sobre a
realidade partindo do empírico (a realidade dada) e por meio da abstração
(reflexão teórica), poder chegar ao concreto, à compreensão da realidade.
Assim, a discrepância entre o empírico (real aparente) e o concreto (real
pensado), formulados por abstrações (reflexões) que tornam compreendida a
realidade observada torna-se o método mais adequado para pensar a realidade por
dar conta de todos esses elementos envolvidos no processo epistemológico.
Ponto
fundamental na lógica dialética do método materialista é que não se descarta a
lógica formal, pelo contrário, esta última se constitui como instrumento de
construção e reflexão para a elaboração da reflexão do concreto. Assim sendo, a
lógica formal é mais um dos vários movimentos da lógica dialética sumamente
necessária para a interpretação da realidade, mas é apenas o princípio do
movimento de interpretação do real.
Uma das
grandes contribuições do método para os educandos e para compreensão da
realidade educacional consiste na lógica de descobrir, nos fenômenos, a
categoria mais simples (empírico) para entender a categoria síntese de
múltiplas determinações (concreto pensado). Desta forma o uso das Novas
Tecnologias na Educação, poderá ser uma ferramenta que contribua para que os
alunos tenham acesso a um número maior de informações empíricas e assim
consigam estabelecer relações com o mundo concreto.
Se de um
lado, tem-se a lógica dialética que exige um movimento do pensamento, por
outro, a materialidade histórica que diz respeito das formas de organização dos
homens em sociedade, através da história, é pela confluência desses dois fluxos
que as relações sociais constituídas pela humanidade se dão em sua existência.
Assim sendo, esta materialidade histórica, pode ser compreendida a partir das
análises empreendidas sobre uma categoria considerada central, que é o
trabalho. Marx não entende o trabalho apenas de forma empírica, mas sim sob uma
perspectiva ontológica e não apenas econômica. Ele é o ponto de convergência
nas relações do homem consigo mesmo (indivíduo), do homem com outros homens
(sociedade) e do homem com a natureza (mundo), sendo uma atividade vital.
Dessa forma,
o trabalho se constitui como categoria central de análise da materialidade
histórica dos homens porque é a forma mais simples, mais objetiva, desenvolvida
pelos homens para se organizarem socialmente. Enfim, a base das relações
sociais, que, por sua vez são as bases das relações de produção, como
forma organizativa do trabalho. Ocorre que na sociedade capitalista, o trabalho
enquanto atividade vital e essencial, sendo explorado como meio de produção a
um preço inferior ao bem que produz, estabelece um processo de exploração das
atividades essenciais em sua plenitude gerando alienação. Se for considerado
verdade que o trabalho como atividade essencial e vital possibilite, a
realização plena do homem em sua humanização, então também é verdade que a
exploração do trabalho determina um processo inverso, o de alienação. Montero
(s.f) também destaca:
Althusser, un representante de esta
línea, sostiene que las clases sociales luchan por alcanzar el poder. Al
servicio del poder existen instituciones que él denomina “aparatos de estado”,
que pueden ser “represivos”, porque
funcionan con violencia, física o no, o “ideológicos”, que funcionan a base de ideología. Entre los primeros
encuadra a al gobierno, el ejército, la policía, etc. Entre los segundos, el
sistema religioso, familiar, escolar,
cultural, informativo, etc. Todo aparato del estado, ya sea represivo o
ideológico, funciona al mismo tiempo con violencia e ideología, pero una de
estas formas adquiere un papel predominante.
Para Althusser, la escuela, que
encarna la acción educativa, es un aparato ideológico del estado, ya que
renueva las relaciones de producción existentes, a través del discurso
ideológico de la clase dominante. Esta
internalización del discurso no solamente se produce a través de los contenidos, sino
fundamentalmente a través de las prácticas escolares, ya que la ideología no
existe fuera de las prácticas en las cuales se cristaliza. El autor sostiene
que la escuela no es uno más de los aparatos ideológicos: es el aparato
ideológico dominante de la sociedad capitalista, ya que ningún otro aparato
dispone de asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los
años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica.
Termina Althusser destacando que la
mayoría de los maestros, principales agentes de la acción educativa, no sospechan la índole de su trabajo y no
imaginan que contribuyen a estructurar el mundo de la burguesía. (p. 11)
O
conhecimento como instrumento particular do processo educativo, pode ser
tratado de forma a contribuir (reflexão) ou negar (alienação) o processo de
humanização. Nesse sentido, a educação é um ato de produção singular em cada
sujeito singular, a humanização que é produzida historicamente e socialmente
pelos homens, ou seja, a educação consiste em ser a reflexão que leva o sujeito
a se emancipar. Assim, a educação não pode atender as necessidades do mundo do trabalho
de forma funcionalista de condicionamento, treinamento e domesticação do
trabalhador, mas sim, ver o trabalhador como categoria de análise do processo
educativo a partir da reflexão empírica/teórica. Pois para Apple (2003), “Y les puedo decir que la derecha
no estaría tan enfrentada a las escuelas y a los enseñantes si los propios
enseñantes no estuvieran logrando victorias frente a este sistema. Pero, en
todo caso, políticamente, las escuelas reproducen la división social existente”
( p. 6).
Dado que os
sujeitos históricos se fazem por um devir (vir a ser) e que tais relações não
estão dadas, mas precisam ser construídas materialmente (trabalho social) e
historicamente (organização social). O trabalho como princípio educativo deve
ser dado “pelo” trabalho e não “para” o trabalho.
Nessa
discussão busca-se refletir sobre o desafio de superar a lógica formal,
postulada pela ciência moderna que, em um movimento epistemológico, separa o
sujeito do objeto, em favor de uma lógica dialética postulada por uma ciência
da totalidade que constitua uma ação pedagógica cada vez mais relacionada com a
realidade concreta. Montero (s.f) destaca também que “Bourdieu sostiene que en
la escuela prevalece la violencia simbólica, ya que impone a través de un poder
arbitrario, una arbitrariedad cultural, su modelo cultural como el único
valioso” (p.12). Então esse método materialista histórico dialético de
movimento lógico dialético da realidade tem por objetivo compreender a
realidade para poder superá-la e transformá-la.
O processo de
reflexão crítica tem como base a pedagogia crítica de Freire (1970) e parte da
premissa que uma formação crítica deve conduzir ao desenvolvimento de cidadãos
que sejam capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural,
criando possibilidades para transformá-la, conduzindo alunos e professores a
uma maior autonomia e emancipação.
Com base em
Freire (2000), essas transformações não poderiam ficar no campo das ilusões ou
abstrações. Numa visão vygotskiana (1994), seria o sujeito modificando o seu
meio social, ao mesmo tempo em que é mudado por ele. Montero (s.f) destaca:
Las pedagogías críticas se nutren de
diversos discursos, no siempre originarios del campo educativo y configuran una producción teórica compleja
que por momentos se solapa con autores de otro paradigma, o que ubica al mismo
autor en distintos paradigmas a lo largo de su vida. La mayoría de ellos
recupera concepciones del neomarxismo, como Poulantzas o Gramsci, para
interpretar los sistemas y fenómenos educativos, utilizando también aportes de
téoricos que analizan el poder, como M. Foucault.
Los autores enrolados en esta
corriente sostienen que los educadores se deben esforzar por descifrar cómo las
formas de producción cultural mostradas por los grupos subordinados pueden ser
analizadas para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un
pensamiento crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica
colectiva. También significa que cualquier forma viable de pedagogía radical
debe analizar cómo las relaciones de dominación en las escuelas se originan,
cómo se sostienen y cómo los estudiantes en particular se relacionan con ellos.
(p.12)
O professor
crítico-reflexivo possui como uma de suas grandes características a preocupação
com as consequências éticas e morais de suas ações na prática social. Um
educador transformador crítico insere a escolarização diretamente na esfera
política e vice-versa. Dessa forma, ele concebe os alunos como agentes
críticos, o conhecimento se torna problemático, o diálogo crítico e afirmativo
e os argumentos, a favor de um mundo melhor para todas as pessoas.
O educador
crítico considera a voz ativa dos alunos, cujos sentidos e significados de ser
e estar no mundo, construídos historicamente, permeiam todas as suas ações no
que se refere à sua aprendizagem, à escola e à sociedade. O uso de uma
linguagem crítica, que orienta o processo reflexivo, torna-se importante para a
formação de professores e alunos conscientes do seu agir na sociedade e no
mundo.
Assim, as
ações de linguagem suscitadas dos seus discursos não se baseiam apenas nos
conteúdos programáticos, mas emergem de um processo reflexivo. Isso quer dizer
que a linguagem pode servir como instrumento para o professor refletir sobre
suas práticas educativas, ao mesmo tempo em que a utiliza como objeto de suas
ações em sala de aula.
Para finalizar, destaca ainda Montero
(s.f):
Las bases para nueva pedagogía
crítica, no reproductivista, deben ser extraídas de una comprensión
teóricamente fundamentada de cómo el poder, la resistencia y el agenciamiento
humano pueden devenir elementos centrales en la lucha por el pensamiento y aprendizaje críticos. Las escuelas,
sostienen los autores, no cambiarán la sociedad, pero podemos crear en ellas
bolsones de resistencia que provean módulos pedagógicos para nuevas formas de
aprendizaje y relaciones sociales, formas que pueden ser usadas en otras
esferas más directamente involucradas en la lucha por una nueva moralidad y
visión de la justicia social. (p. 13)
Nessa perspectiva,
professores e alunos percebem-se como agentes transformadores e passam a se
considerar atuantes no processo de transformação sociocultural e concebem a
importância da coragem e da vontade de mudar suas realidades, a fim de
proporcionar meios para uma resignificação da escola.
1.4 Paradigma
Interpretativo (Weber)
1.4.1 Processo de ensino-aprendizagem no
Paradigma Interpretativo.
No paradigma interpretativo:
Natureza dos fenômenos social e do conhecimento:
subjetivo, interno, compreensivo e interpretador
Objetivo: autoaprendizagem, reflexão,
cultiva visão pessoais, aprender a aprender, informar para deliberar.
Organização: Cultural. Definição informal do
trabalho e funções. Débil articulação.
Dinâmica escolar: Professor profissional
independente e autônomo. Decisões na base da comunidade de interesses no âmbito
cultural.
Organização de sala de aula:
individualização, flexível agrupamento heterogêneo. Ação tutorial. Organização
informal para grupo de trabalho, centros de recursos de projetos.
Recursos e espaços: abrir. Informal.
Diferenciação por áreas de trabalho. Integração de recursos e espaço para
tarefas individuais. Sim separação entre escola e meio ambiente.
Serviços de apoio: respeito pela autonomia
dos professores como profissionais. Baseado mais nos professores na escola.
Processo prático. Supervisão clínica.
Organização curricular: tendência e
integração. Seleção e organização dos alunos de acordo com interesses,
disposição.
Estudante: Builder ativo através de
experiências e inter-relação: ver. Ele reconstrói sua própria experiência e
conhecimento.
Professor:
Facilitador da intercomunicação, colaborador e crítico, as relações de um dos
pais: consultores, apoio. Envolvimento, especialmente ao nível dos estudantes
individuais.
Relação
professor-aluno: líder cognitivo. Autocontrole dos alunos. Relação um para
um.
Pesquisa:
Ação social intencional. Regidos por regras. Construa modelos interpretativos
para capturar a inteligibilidade da ação social para revelar os significados
dos atores. Contextual. "Over" mas prático construído 'por'
conhecimento. Conhecimento abrangente, não obrigatório. Externo, embora
participante. Teórico e prático.
Avaliação:
Avaliação descritiva. Espaço de trabalho do projeto. Meios de avaliação
informal. O Professor procura evidências de desenvolvimento individual no
contexto social e cultural.
Critérios
de qualidade: credibilidade, confirmação, transferibilidade.
Técnicas
e instrumentos: qualitativa. Descritivo. Investigador principal do instrumento.
Perspectiva dos participantes.
Análise
de dados: qualitativas: indução analítica, triangulação.
Inovação:
O processo de comunicação entre culturas. Influência dos contextos.
Reconstrução do professor. Necessidade de suporte futuro. Importância do
desenvolvimento. Unidade base de alteração. Mudança evolutiva. Avaliação de
processos e resultados. Árbitro de professor.
Papel
da teoria: educando o conhecimento implícito, interpretativo, abrangente, tem
regras, não as leis.
Método
de pesquisa: interpretativa, histórico, etnometodologico, ação social
intencional, regidos por regras, construção de modelos interpretativos.
1.4.2
Embasamento teórico para o uso das novas tecnologias na escola segundo o Paradigma Interpretativo.
O paradigma
interpretativo na teoria da educação é pensativo, iluminando, interpreta
situações e a interação na prática. A educação é considerada um evento social,
um processo, não um produto. A intervenção educativa é considerada um fim em
si, capaz de melhorar situações sociais, Considerando que tão pessoal e grupal,
treinamento para desenvolvimento pessoal e coletivo. O exemplo relacionado a
este paradigma é pesquisa etnográfica, holística, fenomenológica e
contextualizada. Segundo
Montero (s.f) “El paradigma interpretativo está en vías de consolidación y su
supuesto básico es la necesidad de comprensión del sentido de la acción social en el contexto del mundo
de la vida y desde la perspectiva de sus participantes” (p.13).
Precursores con Max Weber, Dilthey
el Simmel. Sociólogos alemanes de los siglos XIX y XX. Weber dice una ciencia
social puede tener en cuenta la avanzar pecado relación de los actores haciendo
su propia actuación. En el se puede entender su práctica social pecado las
interpretaciones los actores y los hacen los investigadores de ella. Su
colocación si en un momento y contexto histórico dado. Pero, en la tradición se
sustituyen los ideales, las teorías interpretativas de la explicación,
predicción y control de su comprensión, significado y acción. Su finalidad es
nuestro conocimiento y comprensión profundizar que ya se percibe y social
experiencias de la vida tales como, este le permite incorporar la aparición del
chico, de los actores frente a lo establecido. Para Montero (s.f):
La acción humana es, para Max Weber,
la conducta a la que el individuo actuante concede un significado subjetivo,
interno. Cuando la conducta con significado está , además, orientada hacia otras
personas, esta conducta se considera una acción social.
Por lo tanto, las
características que diferencian a una acción social de una que no lo es son:
El otorgamiento de
significado subjetivo
La orientación
hacia otras personas. (p. 13)
Este paradigma baseia-se no processo de
conhecimento, em que há uma interação entre sujeito e objeto. O fato que ambos
são inseparáveis. Observação não só perturba e moldes para o objeto observado,
mas que o observador é moldado por este objetivo principal do paradigma
interpretativo não está buscando explicações casuais da vida humana e social,
mas aprofundar o conhecimento e a compreensão de que uma realidade. Neste caso,
o paradigma interpretativo entende que a realidade é dinâmica e diversificada
dirigida para o significado das ações humanas, práticas sociais, para a
compreensão e o significado. Olhando para a interação do conhecimento que pode
estar influenciando algumas resultantes de uma certa maneira.
Este
paradigma foi criada com a proposta de prática de Weber (1971) uma ciência da
realidade da vida ao nosso redor e em que estamos envolvidos, através da
compreensão, por um lado, o contexto e o significado cultural das suas várias
manifestações na sua forma atual e, por outro lado, as causas que
historicamente determinaram que ocorreu assim e não caso contrário. Este
caminho ou o uso das tecnologias Novas na Educação deve ser realizada, POI faz
da realidade do aluno, e está presente em quase todas você lugares por onde
como pessoas interagem.
A sociedade e o ambiente não é
algo objetivo que podemos compreender como ele gera o paradigma tecnológico. É
o produto da atividade humana, é uma construção em um aqui e o tempo com a
gente. Para entender a realidade que temos de ter em conta as interações e
interpretações das pessoas: eles não são objetos de estudo, são construtores da
realidade em situações sociais.
Segundo Montero (s.f), resumindo:
el paradigma interpretativo implica
un cambio de perspectiva cognitiva del conocimiento de la ciencia natural a un
conocimiento propio en las ciencias sociales y
tiene su razón de ser en el hecho de que la mira se ubica no sobre el
mundo objetivo sino en el contexto del
mundo, de la vida que tiene una relación de copresencia con el mundo objetivo.
De esta manera, el método para comprender ese mundo de la vida no puede ser la
observación exterior de los fenómenos, sino la comprensión de las estructuras
significativas del mundo de la vida por medio de la participación en ellas a
fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de
la acción en un marco de relaciones intersubjetivas. (p. 15)
Na obra de Weber, o indivíduo
constitui a unidade explicativa, tornando-se ponto de partida e de chegada. Os
conceitos sociológicos são elaborados (compostos) pouco a pouco e seus
componentes são retirados da realidade histórica; assim, o processo do
conhecimento fundamenta-se no indivíduo.
Conclusão
Paradigmas podem ter inúmeros
conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas por uma comunidade,
que compõem uma visão particular da realidade que, por sua vez, é a base da
maneira em que a Comunidade é organizada. Ou então como uma estrutura teórica,
uma visão e compreensão do mundo, um modo de análise adotado por uma comunidade
intelectual e científica, cujos membros compartilham uma linguagem, crenças,
valores e normas. Também pode ser dizer que não são regras e receitas para
seguir ao pé da letra. É um conjunto de pressupostos filosóficos de modelos
teóricos, conceitos, resultados de pesquisa.
Então, percebe-se que na
construção de um novo Paradigma algo do velho permanece, algo do velho se
modifica e algo de novo se constrói, por isso, a prática educacional está em
constante modificação, sendo influenciada por inúmeros fatores, desde os
conhecimentos construídos pela criança, passando pelo meio social em que vive,
meios tecnológicos ou recursos com quem interage, etc.
Não existe receita para
realizar uma prática pedagógica de sucesso. Precisa-se considerar todos os
fatores que cercam uma determinada turma ou escola como: conhecimentos já
construídos, meio social que frequentam, realidade familiar, recursos e
ferramentas pedagógicas que usufruem, dificuldades que necessitam ser
superadas, aspectos culturais, em fim muitos fatores que irão influenciar no
processo de ensino-aprendizagem de cada turma. Mas o professor tem a
responsabilidade de conhecer esses fatores e oferecer recursos que venham
acrescentar, melhorar e contribuir para que os alunos construam novos
conhecimentos. Também se faz necessário ter embasamento teórico para entender e
justificar o porque de sua prática pedagógica ser daquela maneira.
Estamos vivendo um momento de
consolidação ainda do Paradigma Interpretativo e desde já construindo um novo
Paradigma, onde as tecnologias mediarão e estarão no centro desse processo.
Então cabe ao professor atualizar-se constantemente bem como atualizar sua
prática pedagógica.
Bibliografia
APPLE, Michael W, (20 de marzo de 2003), Argumentando contra el neoliberalismo y el
neoconservadurismo: luchas por una democracia crítica en educación.
Conferencia y colóquio, Salón de Actos del Centro
de Profesorado de Sevilla (Pabellón Fujitsu. Isla de la Cartuja, Sevilla.
MONTERO, Mónica, (s.f), Paradigmas Presentes en la Producción
Sociológica, y su Análisis de la Educación, [on line], Recuperado de https://onedrive.live.com/?cid=59e1bbba890cd28e&id=59E1BBBA890CD28E%21108.
[2015, 05 de agosto].
NARODOWSKY, Mariano, (2004), Infancia
y poder La. Conformación de La pedagogia moderna, Buenos Aires: Aique.
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